大中小學聯動開展創新人才早期培養的國際經驗與模式

創新人才培養是一個系統工程，需要建立完整貫通的培養體系，整體規劃，分段實施，前后貫通。只有根據相互協調、作用整合的指導思想和原則，科學劃分階段，厘清各階段各環節的目標、任務、內容、路徑和方法，保持創新動力，充分挖掘潛力，一以貫之，才能優化培養過程和資源配置。本文主要考察國際學術研究和教改實踐中關于大中小合作促進創新人才早期培養的思想變革和相應舉措。

一、建立大學與中小學互補互益模式

大學與中小學合作的思想最早起源于19世紀末，最初的目的是中小學教師隊伍的建設和培訓。當時美國著名哲學家、教育家約翰·杜威在芝加哥大學開辦實驗學校，把當時的手工訓練、新教學方法以及學校與社會的聯系等因素融在一起，為師范生提供了在實驗學校教育實習的機會，并讓中小學教師到大學里學習各種類型的課程，大學與中小學合作的思想從此開始孕育。到20世紀初，哈佛大學校長埃利奧特組織召開了大學與中小學教師的聯席會議，討論如何改進教育與教學方法，與會者主張大學應當更多地參與到改進中小學教育中來，從此大學與中小學的合作理念開始在美國教育領域慢慢被接受。到20世紀80年代，美國教育改革進入高潮時期。在教育變革此起彼伏的呼聲中，越來越多的大學和學區認識到，教育改革勢在必行。在此時代的“學校重建”教育改革運動中，許多學者提議大學與中小學應該建立互補互益的合作關系，這樣才能保證大學和中小學的共同發展。至20世紀90年代，有學者提出了所謂聯合辦學的教育研究和發展模式，主張大學應與中小學聯合起來，互取所長，共同促進教育理論與實踐的發展。這種模式很快在各國得到了應用，其中以英國的“以中小學為基地”的教師培養模式和美國的“專業發展學校”最為典型。隨后在歐美和一些發展中國家越來越多的大學也與公立中小學開展了形式多樣的合作，許多學者也致力于此研究，出版了大量專著和研究論文。

二、大中小學共同參與校改項目

1985年，美國科學促進協會制訂的《普及科學——美國2061計劃》，該計劃希望從1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球時，能使美國科技教育達到世界最高水平，確保美國科技超級大國的地位。這項計劃覆蓋全美范圍內的從幼兒園到高中階段的科學教育改革。這是美國進行科學教育改革的主要項目，也是最早的由中小學教師、大學教師和中小學家長共同參與的校改項目。一批專家學者用教育理論、心理理論，在中小學搞調查，做實驗，提出新理論，接著就由一批學校、教師去實踐、去推廣。美國2061計劃組織科技人士完成的研究報告《面向所有美國人的科學》和《科學素養標準》等，受到中小學教育界高度評價。調查表明，有85％的教師認為《科學素養標準》影響了他們的科學課程教學。

2010年6月，美國國會通過《美國競爭法》，目的是通過加大對從小學到大學各個層次的STEM(science，technology，engineering，and mathematics)教育的投入，確保美國在21世紀的全球競爭力。在美國首都華盛頓舉行的關于推進美國科技創新的研討會上，布朗大學前校長魯斯·西蒙女士表示，高等教育在美國創新人才培養中發揮著重要作用，但大學能否發現和培養更多具有科學潛質的學生，在一定程度上取決于美國中學科學教育的質量。美國大學有義務幫助數以萬計的優秀學生成長。她所在的布朗大學的教師、學生參與了學校所在地普羅維登市從學前班到高中的有關科學培訓項目，如地質學專業的研究生給當地小學生上課，當地中小學教師到布朗的實驗室接受培訓等。美國政府近兩年進一步加大了對STEM教育的支持力度，先后推出40億美元的“趕超一流”教育基金，鼓勵各州改善STEM教育以及其他教育慈善項目，并會同企業、基金會和全美75所著名公立高校，加大對基礎教育階段理工科教師的培養和培訓。政府還要求全美20萬名為聯邦政府工作的科學家多去學校演講和參與課外活動，以激發年輕人對科學知識的興趣。

同時，一些大公司通過參與協會的活動回饋社會，樹立公司企業的形象。如日本東芝公司的一個資助項目已經有16年，主要意圖是擴展孩子們的想象力和團隊精神；還有GE公司等，均有很多合作項目。科學教師可以寫提案來爭取這些項目。這項活動開展后，在近兩年的暑假中，美國中小學生踴躍參加大學等機構開設的數學和科學暑期強化班，這也是美國政府、高校、企業合力培養中小學創新型人才的一個側面。

此外，美國政府還非常重視科普與學校科學教育的聯系。美國國家科學基金會實施的非常規科學教育計劃就是這一重視的重要體現。該計劃之一是要使科普項目的有關設計方案和材料能被中小學教師所利用。為此，它鼓勵科普項目機構聘請中小學教師參與項目開發，擔任項目顧問小組的成員等，很多科普項目大大豐富了學校的科學教育。

三、重視從小學三年級至初中的創新能力培養

繼美國之后，英國教育界也普遍認識到，科普教育與學校科學教育的融合，有助于解決目前學校教育中存在的一些問題，如學生學習科學課的興趣低，教師教學方法單調死板以及教科書存在的局限性等。英國研究委員會近年來通過鼓勵科學家、研究人員到中小學校開展活動，來支持中小學校的科學教育。青少年對科技的興趣及在科技活動方面的能力是隨著年齡的變化而改變的。因此，近年來英國特別注重對小學三年級至初中年級學生的科普教育。根據研究，很多學生是在小學三年級的時候開始對科學失去興趣的，因此，英美等國家開始特別專注小學三年級至初中段學生的科普教育。

四、科學家與教育家共同助推“動手做”

1989年，法國著名教育學家弗朗西斯·瓦尼斯科特在《七千萬中小學——一個學習的歐洲》中提出了“西歐21世紀中小學辦學的五種未來預測模式”，其中有一種被稱為學術型學校模式。該模式倡導將大學學術型研究引入中小學科學教育科研，鼓勵教師走進高校學習、從事教育科學研究，從“學校實驗室”階段做起。這在英法等國已步入教育實驗階段。

1995年，法國的喬治·沙爾巴克在皮埃爾、雷納與伊烏·格里的配合下，推出了一項針對法國小學科學教育改革的方案“動手做”，這項計劃在1996年7月8日正式受到了法國科學院的重視與支持。為了實行這項計劃，科學院士聘請十位通過特別考核的專家組成“動手做”小組，同時還組成了一個由較有影響的大學和科研院所的科學家與教育家為主體的科學委員會合作伙伴，并于1996年9月在教育部長的批準下正式推出。由于在科學領域取得的突出成就，科學家在公眾中具有很強的感召力，他們有科學實踐的體驗，有開拓敏銳的眼光和實事求是的科學態度，因此，科學家的參與將為科學教育的改革起到至關重要的推動作用。法國科學家及科學工作者以其專業背景、實踐經驗和學科知識與教育界人士合作，成為教育理念變革、課程設計以及支持“做中學”實踐的重要力量。法國在教育督察團的宏觀調控下，科學家及理工大學、師范學院的學生與小學、幼兒園建立了多方網絡，并形成了良好的合作關系。

五、制訂“學生——研究人員計劃”

1994年，英國工程與物質科學研究委員會發起“學生一研究人員計劃”，由研究人員利用最新的科技成果，開發新奇的、富于啟發性的科學教材和教學方法，供學校的教師使用，并資助出版了一套30冊的《學生研究概要》，寄往英國的所有中學以幫助中學生利用所學的知識開展研究活動，樹立主動學習和合作研究觀念，為學生提供“真實的”研究課題。“學生一研究人員計劃”還組織開展其他活動，例如，組織兩家研究委員會的千名研究生到中小學校，與教師和學生一起開展各種科技活動；安排600名教師到研究機構實習；舉辦200場學校科學集市以及學生研討會；建立“研究生一學校地區協調員”網絡等。

六、實施種子計劃和校本支援

香港教育署發展處自1992年成立以來，與多所大學和中小學在課程發展中建立起伙伴關系。如2001年至2005年施行的種子計劃。這是一個注重協作的研究及發展計劃，它的構思是邀請學校參與一項校本形式的課程發展工作，參與學校的部分教師脫產到課程發展處工作，但每周回校一兩天，把他們設計的課程和教材，與校內同事分享。在設計過程中，課程發展處的官員和來自大學的顧問專家，不斷地支持和提供意見。學校和教師的培訓工作也不斷進行。政府還舉辦了大大小小的研討會，介紹新理念，讓先導學校分享他們的經驗。

在學校互助合作發展方面，推行了多項大型大學與學校伙伴計劃，由大學的專門人才到學校內與教師及行政人員共同策劃改革工作。除大學人員的支持外，教統局亦組織了校本支援工作，為學校提供不同模式的協作及支援服務。如定期密集式地到校共同備課及協作行動研究：也有非定期顧問服務、校本研習班及工作坊等。此外，教統局還到學校主持或協辦全校性或科務性專業分享會議。

七、關注大中聯合聯動的維系條件及組織策略

加拿大多倫多大學教授邁克爾富蘭認為，維系大學與中小學合作成功的重要條件包括：(1)背景(context)，有相關的政策支持；(2)依據(rationale)，確保大學與中小學合作目標適宜，而且有成功合作的基礎；(3)投入(commitment)，合作雙方都投入時間、金錢和人力；(4)結構(structure)，確立交流、決策、解決異議等的機制和程序；(5)焦點(focus)，發展雙方共同的遠景，并使計劃足夠具體以凝聚參與各方，但又保持獨立性和創造性；(6)過程(process)，發展積極的人際和專業關系。

此外，1995年，布利克納提出阻礙合作實踐成功的一級和二級障礙。所謂一級障礙主要是指中小學教師的外在因素，如沒有足夠的時間準備教學，沒有足夠的技術、行政支援。不能充分利用電腦或其他設施等：而所謂的二級障礙則主要是教師的內在因素，如有關教學的信念、固有的課堂教學實踐，以及抗拒改革的取向等。

因此，美國著名教育理論家約翰·古德萊德在總結自己多年參與合作的經驗的基礎上。提出了幾條經驗：(1)妥善處理合作必然會遇到的文化碰撞問題；(2)大學的變革，就合作的雙方來說，較頑固而拒絕變革的往往不是中小學，而是大學；(3)領導的支持和投入，領導層必須對自己機構的使命、遠景等有清晰的認識，并為合作提供支持；(4)提供足夠資源；(5)提供真正合作的典范；(6)容忍合作中的混沌(ambiguity)；(7)避免速成病，雖然合作會面臨提交成效的壓力，但合作的結構和過程不會一蹴而就；(8)避免過度結構化或結構化不足；(9)將領導權轉化成賦權和責任共享。

基于學者們對影響大中小合作效果的因素進行的上述分析與經驗總結，許多國家均采取有效策略對影響大中小聯動的條件和組織因素加以維系。比較典型的如《美國大學與中小學伙伴關系的質量保證策略》一文中指出，美國的大學特別關注從組織層面來維護伙伴關系的質量問題。具體做法如下。

一是慎重遴選伙伴學校。根據學校的大小、學校的地理位置、一些公立學校的利益需求，以及學校中少數民族和種族的構成情況、學生的社會經濟水平、學生的潛力、學生的年齡等方面進行選擇。

二是挑選參與合作的人員。主要包括中小學校校長、教師、大學院系領導與教授、學生家長代表與社區咨詢人員等。他們應該具備特別的素質要求：首先，參與合作人員中的中小學校及其教育者必須得到當地教育管理局的支持，大學教育者應該得到大學各自院系的支持；其次，應具備忠心、熱情、有領導能力的特點，可以被合作雙方當成朋友，至少也應是中立派人物；最后，合作方的大學應該有一個院系協調人，與中小學進行經常的聯系。并努力提供服務于中小學校的學習者的課程。參與合作的大學專家應該扮演一個諍友的角色。在整個環境中，大學專家與教師、校長等是在“一起做”，而非“要他們做”。

三是簽訂合作協議。主要包括伙伴關系的目標、原則、結構、支持性行為與各自的承諾。

四是強化伙伴關系的組織機構、制度。主要包括建立由參與合作的學區、基礎學校校長與教育學院主任組成的董事會；設立合作秘書處；有運行良好的資金與人事預算方案；有來自大學主要行政官員的批文與支持；對合作過程中的成功與失敗進行文字記錄，經常分析與交流：建立全國性伙伴關系網絡；有來自外部(尤其是所在州)的穩定額外資金的支撐；合作承諾一般至少為5年。

五是創新協作行動方式。如成立學習小組，教師及教育類大學生定期參與合作，召開每周會議，組建學術團隊，專業資源的提供等。

六是強調合作人員的相互信任與尊重。

七是吸納社會公眾的監督與評估。