新課程背景下初中與高中數學銜接校本課程開發的思考

[摘要]初中數學與高中數學在知識鋪墊、呈現方式與抽象程度、教法與學法等方面存在一定程度的脫節現象，開發初中與高中數學銜接校本課程能較好地解決這一問題，并要堅持主體性、漸進性、適度性三個原則，注意從知識、學法、教法三個維度整體把握。

[關鍵詞]新課程；初中與高中數學銜接；校本課程開發

[中圖分類號]G633.6 [文獻標識碼]B [文章編號]1672－1128(2012)09－0059－03

九月，隨著新學期的到來，又一批優秀的初中畢業生懷著憧憬邁入高中校園。但經過一段時間的學習，他們中間往往有較多的同學感覺高中數學學習困難，有少數同學甚至進入數學學習的“困惑期”。造成這種現象的原因是多方面的，通過我們對近2000名人學1個月以內的高一新生進行調查分析，發現有70％左右的同學感覺自已在初中與高中數學銜接方面面臨問題。在此背景下，我們申請立項了廣東省“十一五”規劃課題《新課程背景下初高中數學銜接教學研究》，對新課程背景下的初中與高中數學銜接教學特別是校本課程的開發問題進行了一些初步的探討。

一、開發初中與高中數學銜接校本課程的意義

1.初中與高中數學在知識鋪墊、呈現方式、教法學法上存在一定程度的脫節

高中數學知識的學習需要初中知識作為鋪墊，《初中數學課程標準》與《高中數學課程標準》雖然都相繼調整了部分教材內容，降低了難度，但初中階段為適應義務教育需要，降低的幅度較大，而高中數學難度降低不大，甚至還增加了不少新的內容與要求。例如高中數學對計算能力要求較高，而初中對一些重要的計算技巧有所淡化，如將十字相乘法、根與系數的關系等進行了刪減。

初中與高中數學在知識的呈現方式與抽象程度上存在脫節現象。初中數學教材坡度較緩，概念的引入往往與學生日常生活較為貼近。而高中數學涉及到的概念多，在知識的呈現方式上較為注重邏輯性，在數學語言的抽象程度上有更高的要求，如學生高一必修一第一章的集合部分就具有概念多、符號多、抽象程度高的特點。例如高一新生對φ，0，｛φ｝，｛0｝就較難區分，對φ∈｛φ｝，φ∩｛φ｝，φ∈｛0｝，φ∩｛0｝很難正確辨析，對于象A｜B＝φ，M＝｛X｜∩A｝、N＝｛y｜y∩B｝，求M｜N這類問題的理解就更為困難了。

初中與高中數學在教法與學法上存在脫節現象。初中教學內容相對較少，教師對一些典型問題注重反復示范，課本對每一類題型都配備了較多相接近的練習與習題。高中知識點增多，課時緊，教學時更為注重方法的講解和思維的碰撞，要求學生具備舉一反三的能力。與此同時，由于學生找到適合自己高中數學學習方法的形成需要有一個反復磨合的過程，而大多數高一新生繼續沿用初中學習方法和習慣，注重聽與記，缺乏積極思維，不會科學地安排學習時間進行高效的自學，知識內化與建構能力也不強，因此新生面對新的老師、新的課堂、難度顯著提升的學習內容，就會存在一定的學習困難。

探究初中與高中數學銜接問題，著手校本課程開發，幫助學生順利過渡，已成為推進初中與高中新課程的一個急待解決的問題。

2.開發初中與高中數學銜接校本教材是教師專業發展的需要

著手新課程背景下的初中與高中數學銜接校本課程的開發研究，將引領教師從全新的視角整合教學內容，并使之真正落實到課堂教學中去，引領教師更新教學觀念、把握教學規律，也必將促使教師教學方式的變革，促進教師專業成長。

一是促使教師以研究的視角來審視數學銜接問題，引導教師深入探討新課程理念下的課堂數學，解決教什么、為什么教、怎樣教好的問題，并通過校本課程的開發，促使教師更好地理解新課程的教學理念，取得更為理想的教學效果。

二是有利于引領教師在數學課堂教學中更多地關注學生這一學習主體，反思自已的教學思想和教學行為。關注學生的學習方式，建立適合大多數學生的三維目標實現方案，更好地確立學生主體地位，引導學生通過動手實踐、自主探索、合作交流、閱讀自學等，促進學生學習方式與教師教學方式的變革。

三是為校本課程的開發積累經驗，能鍛煉教師的課程開發能力，積累開發經驗。促進課程觀的變革，從而提升一線教師的校本教研水平，促進教師的專業發展。

二、開發初中與高中數學銜接校本課程

應遵循的三個原則

1.主體性原則

一是校本課程開發的著眼點是學生。主體性學習理論告訴我們：教師對學生的引導、啟發、講解、點撥等，都需要通過學生的獨立思考、選擇與運用才能內化為他們的智慧和才能：教師的主導作用也必須從受教育者的身心出發，適應他們的認知水平，知識基礎。因此，在開發校本銜接課程時，所選取的內容應有利于激發學生的學習興趣，如可選取與學生所學知識單元相關的數學史知識、應用性知識等，從而突出所學知識的人文價值與應用價值，激發學生學習高中新課程的內在動機。開發初中與高中數學銜接校本課程必須堅持以學生為本，所編寫的教材要努力做到語言簡潔明了，貼近學生，適合學生自學，從而樹立為學生高中學習奠基的教學理念。

二是校本課程的開發主體是教師。要從現實課堂教學存在的問題人手，以教師為主體，立足解決數學課堂教學在初高中銜接與校本課程開發中存在的問題，要求教師能走進新課程，深入領會好新課標、新教材的編寫理念，更新教育觀念，努力使自己從單一的知識傳播者角色向學習者、編著者、研究者轉化。

2.漸進性原則

一是解決初高中銜接問題不能一蹴而就，而是應該有一個漸進的上升過程。要注意針對具體課例、具體的教學階段、或學生某一個具體的發展時期進行個案研究，提出階段性銜接方面的共性問題與解決方法開發課程。

二是校本課程的完善要在教與學的過程中邊實踐邊探索，邊檢驗邊完善，把研究與實踐緊密地結合起來，不斷地進行歸納、總結，最終形成適合本校、本地區特點的有特色的數學校本課程。

3.適度性原則

一是適度選取銜接知識點。教師在開發初中與高中數學銜接校本課程時，不能面面俱到，不能大量補充初高中課程標準已作出刪減的內容。而要在認真學習新課程標準和新課程大綱的前提下，對學生已有知識現狀進行深入的調查分析。從而正確估計學生的知識能力水平和認識水平，選取急需解決的銜接知識點編入課程。

二是在開發校本課程時，對課標已降低要求的內容不能過度拓展，要堅持適度拓展原則，把握好知識難度，不盲目撥高，否則會增加學生的學習負擔。

三、開發初中與高中銜接校本課程

應從三個維度上整體把握

1.知識維度

初高中知識銜接是一個系統的、有計劃的過程。開發初高中銜接校本課程應注重從“知識銜接”方面進行系統、整體的把握。新課程背景下初高中數學銜接問題是當前困擾一線教師與高一新同學的一個普遍性問題，但各地、各校所面臨的問題又不盡相同。學生入學以后，要通過精心設計的“學情調查問卷”及與初中數學教師的聯系、溝通。結合對初高中數學課程標準的學習，精選出學生高中學習所必需的數學知識基礎，列出知識銜接提綱，通過研究設計出知識銜接的整體規劃，為高中新課程的教學打下厚實基礎。

2.學法維度

建構在初高中銜接背景下的校本課程及相關課程資源的開發，要在促進學生學習方式的轉變上多下功夫；要注意引領學生選擇適當的學習方式，重視學生積極地參與學習過程，并嘗試根據學生已有的知識與經驗，設計出能引導學生發揮學習主動性的探究性問題，培養探究能力，為學生快速適應高中數學學習打下基礎。

3.教法維度

關注初高中數學教學銜接，開發校本課程應有利于引領教師反思教學行為是否符合新課程理念的要求，是否體現學生主體地位，是否從學生已有的知識基礎出發，是否把知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個方面進行了有效的整合，從而最大限度地體現新課程的價值追求。

探究初高中數學知識銜接背景下校本教材的開發問題，關注的是學生、教材、教法，研究的著力點放在課堂，著重解決的是初高中數學教學銜接這一困擾新課改一線教師的急待解決的問題。建構在初高中銜接基礎上的校本教材，將使學生有更為厚實的數學基礎，更為順利地實現初高中學習的過渡。