文言文教學過程中的問題與對策

“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。”這是流行在中學語文課堂的順口溜，揭示了目前中學語文教學的現狀，也不得不激發一線教師思考：作為中國古典文化重要組成部分的文言文，為什么成了課堂教學的一個難題?筆者在教學過程中一直在思考這個問題，力求探究學生討厭文言文的原因，進而找到對策。

問題一：語言的發展加深了學生理解文言文的難度

斗轉星移，事過境遷。語言的發展也不是靜如止水，一成不變。隨著生產力水平的不斷提高，語言作為人類的交流工具，也在與時俱進。現在的中學生已很難理解“元亨利貞”的含義了，簡短的四個字發散開來可就是鴻篇巨制，就如晨鐘暮鼓，撼人心扉。詞語在發展過程中出現了詞義的擴大與縮小、通假字、古今異義、詞類活用、偏義復詞、特殊句式等語言變異現象，比如“江”與“河”，在古代特指“長江”與“黃河”，而今天卻泛指江河：“犧牲”古代指的是祭祀或祭拜用品，現在則是放棄、舍棄或損害一方的利益，或者是為堅持信仰而死等。這樣的詞語演變還有很多，要讓學生在很短的時間里掌握幾千年里復雜多變的語言確實相當有難度，使得學生出現厭學文言文的現象。

對策：創設趣味課堂，掃除學生語言學習障礙

每一個漢字的背后都有一個美麗的傳說。漢字的結構大致可分為象形字、指事字、形聲字、會意字等，其中大多數是形聲字。不同的形旁表達的含義自然不同。“冫”常與“寒冷”有關，如“冰冷”“凜冽”“冬”“凌”等；帶“氵”的字與水有關，如江河湖海。明確了形旁的區別，學生在學習文字的時候，就會少出一些錯誤，晦冗的語文課堂也就有了新鮮的空氣。文言文里的詞語很多都有特定的含義，對語文教學來說，要讓學生感受語文學習的樂趣，就要千方百計在課堂上把枯燥乏味的文言知識變成生鮮活潑的故事，借助多媒體或其他教學手段展現在學生面前，使得學生學的過程充滿了挑戰、刺激，學習活動五彩紛呈，學的知識豐富而又實用。讓他們既獲得知識，又增加對語文學習的興趣，讓語文課堂妙趣橫生，更有文學氛圍和文化氣息。

問題二：機械的教學扼殺了學生學習文言文的興趣

如果說語言的發展、詞語的變異是學生厭學文言文的原因之一，那么不少語文教師課堂教法的單一、機械則是扼殺學生學習文言文興趣的又一把利刃。如被譽為“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》是中國古代文學的集大成者。可教師又是怎樣解讀這一文本的呢?筆者有幸成為一次市級公開課的評委，聽的課文是《鴻門宴》。上課伊始，教師就花了6分鐘的時間介紹有關《史記》的文學常識與司馬遷的人生經歷。接著，教師又花了25分鐘讓學生自讀課文，總結文本的古漢語知識，比如通假字、特殊句式、詞類活用等，又利用多媒體展示幾個句子。要求學生筆譯。最后，教師用10分鐘粗略地分析了劉邦、項羽的人物形象。一節課下來，講課者說得有滋有味，自己沉浸在愉悅之中；而學生雙目無神。早已神游于九天之外；評課的教師也一個個搖頭嘆息。一節本應該精彩紛呈、妙趣橫生的《鴻門宴》解讀課，讓這位教師肢解得四肢殘缺，慘不忍睹。

對策：更新教育理念，讓語文課有語文味

語文教育的本體價值就是促使學生對“言”與“義”的積極感悟、內化、轉換，進而學生能運用個性的言語表達自己獨特的感受、體驗和理解。進入“我在課文中，課文也在我中”的境界。課堂上學生并不想獲得生硬、死板的知識，他們需要的是一種探究問題、解決問題的思路和方法。授人以魚，莫如授人以漁。大量案例表明，學生不能理解、感受、欣賞的地方，往往就是這篇文章最緊要，作者最為講究、刻意表達的地方，即這篇文章的特質所在。盡管“教什么”永遠比“怎么教”重要，但并不是說“怎么教”就無足輕重。因此，教師要推己及人，換位思考，要用教材教而不是教教材，要根據學生的實際情況，設計一些有代表性的、有針對性的問題，難易適中，課堂上教學無定法，法隨文章化，因勢引導，盡量使每個學生都能夠積極投入到文本中去，成為課堂的主人。“用文化熏染、浸潤、浸泡”，既讓學生悟“言”之道，又能引導他們品“文”之美，力爭讓學生達到“做一個文化人”的目的，而不是只是跟著教師的思想走，被動、機械地學習，成為學習的奴隸。如《燭之武退秦師》講述的是燭之武在秦晉兩國大兵壓境、兵臨城下之時臨危受命，憑三寸不爛之舌勇退秦軍的故事。這是高一學生高中階段所學的第一篇文言文。筆者在介紹了文言文學習要注意的一些問題后，就組織學生自主學習，分組分點討論，找出學習過程中出現的問題，比如古今異義、特殊句式等，讓學生自己確立本文的重難點。學生借助工具書，結合課文注釋粗略地把握了文意。在此基礎上，筆者進一步引導學生探究作者是怎樣塑造燭之武這一人物形象的，學習這篇文章帶給我們哪些感受。通過教師的生發、引導，燭之武就不是凝固在課文中的一個歷史人物，而是生活在我們周圍，讓我們為之動容的活生生的英雄。一個七十多歲的老年人，為了國家的利益可以置自己的生命于不顧，“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，從燭之武的身上我們看到了藺相如、范仲淹、林則徐、譚嗣同等一大批先驅者的光輝。誠如葉圣陶所言“課文無非就是例子。”通過分析，學生們發現，燭之武也就成了《心靈的選擇》《留給明天》《帶著感動出發》《仰望星空》等高考作文的不可多得的優秀素材。語文課的內容豐富了，課堂氣氛活躍了，學生探討問題的勁頭十足，教學效果也就不言而喻。

問題三：文言文高考試題弱化了學生文言文學習的能力

很多省市(自治區、直轄市)文言文高考的試題，僅僅考查一些文言詞匯。筆者對2011年全國17套高考試卷做了一個粗略的統計。文言文設分在19分左右，客觀題除了北京卷、天津卷、廣東卷、山東卷、浙江卷為4道題外，其他省市都是3道題，只有北京、浙江兩省市考查了句讀。客觀題基本上都是翻譯，2～3題不等，唯獨湖南卷獨樹一幟，考查了文章內容的賞析。就客觀題來說。學生根本就不需要審讀文本，平時作業訓練的一些解題技巧就足以完成，并且正確率還不會太低。翻譯無非是考查一些特殊句式、關鍵的實詞、虛詞等，只要關鍵詞語翻譯得當，即便整個語句不夠通順，也只不過象征性地扣1～2分而已。高考作為與學生前途密切相關的大事，既然只重視“言”，而忽視“文”，課堂教學必然會深受影響，進入重“言”不重“文”的怪圈，文言文教學效果也就可想而知。

對策：走出命題僵局，注重文本理解

語文課程標準提出：“注重個性化閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累。在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”基于此，高考語文文言文試題的命制，在題型的選擇上就不應泥古不化，模式單一。除了字詞，高考文言文的命題者還應該設計文本解讀、深層內涵一類的題目，讓真正掌握文言文知識的學生有脫穎而出的機會。如2011年湖南卷文言文的試題就獨具匠心，在傳統字詞的考核基礎上，要求學生結合文意，談談作者對嚴祺先的文章“欣賞嘆詫”的原因。要想回答問題，首先得疏通文意，準確地把握文章的內容，在篩選出文本信息的基礎上。組織答案。這種考核，一方面提高了答題的難度，另一方面又避免了學生靠經驗猜答案的尷尬。

文言文里承載著博大精深的中華文化。語文課堂是學習文言文的絕佳場所。作為語文教師，一定要走出文言文教學的誤區，靈活運用各種教學方法，讓學生領略典雅厚重的文言文之美。