關注學習狀態 追求教學實效

這樣的教學場景大家并不陌生：講臺上教師在激情飛揚地講課，教室里學生的目光游離在教師的周圍，然而學生是否真正地進入了學習狀態，讓人產生疑問。在當前的教學中，雖然注重激發學生學習數學的熱情，對教學中學生的學習狀態也有所關注，但在實際教學中，由于多方面的原因關注學生學習狀態更多的是流于形式，缺乏實質性。只有真正地關注學生的學習狀態，才能有的放矢地組織教學，確實提高數學教學的效率。

一、關注學生的參與狀態

主體教育理論認為，課堂教學過程是學生主體建構與發展的過程，它必須由教育教學活動的主體——學生的參與來實現。

案例一：“加法交換律”教學片段。新授不久，得出了一組如“35+21=21+35”的算式后，教師問：“像這樣的例子你也能舉出來嗎？每個人在自己的本子上寫3個。”很多學生不假思索地直接寫出一組等式，教師給予了肯定與表揚。匯報完算式后，教師急著總結：這就是加法的交換律。

思考：案例中學生參與的面的確很廣，但是不難看出，學生參與的只是浮在表面的“模仿舉例”，而沒有進行核心的內容“計算驗證”，而更可悲的是很多教師卻沒有意識到這一點。學生的參與狀態、參與程度直接影響著教學的效果。因此，要求教師在課前預設教學設計時，既要關注學生參與的廣度，更要關注學生參與的力度、深度。

二、關注學生的情緒狀態

學生的情緒狀態是學生在學習過程中思想感情的一種自然流露。蘇霍姆林斯基曾說過，教學效果很大程度上取決于學生的內在心理狀態，“情緒高昂，則效果倍增；情緒低落，則收效甚微”。因此，為了讓學生能更加主動、積極地學習數學，教師應該在課堂上努力營造一種寬松、活躍、融洽的教學氣氛。

案例二：教學“我們認識的數”中的“猜一猜”：先抓一把蠶豆，數數有幾粒，再抓一把花生米和一把黃豆，估計有幾粒，并數一數粒數。這里只是培養學生估計的意識。由于小學生天生的攀比心理在作怪，在整個操作過程中，學生關心的、爭論的是誰抓得最多、怎樣多抓些。活動時，教室里一片喧鬧聲，學生完全沉浸在“抓”的世界里。面對這樣的現狀，教師顯得有些無奈。

思考：上述教學現象，在平時的教學中屢見不鮮，這種情況下，學生參與活動的熱情高漲，常常會導致課堂上教師“放得開，收不起”。如何適度地調控學生的情緒，把學生的注意力集中到數學問題上，引導學生有效地進行數學思考，這就需要教師在活動前對活動的各種情況做全面而周到的考慮。

三、關注學生的交往狀態

契訶夫指出：“兒童有一種交往的需要，他們很想把自己的想法拿來跟同學、老師交談。”實踐證明，討論最有利于調動學生的積極性，有利于師生之間溝通情感和交流信息，有利于思維的撞擊和智慧火花的迸發。小組合作學習正為學生創造了這樣的環境。

案例三：某教師在教學“長方形和正方形的周長計算”一課時，先提出一個問題：“長方形的周長如何計算呢？”接著就讓學生分小組合作討論。隨著一聲指令，教室里頓時鬧哄哄一片，學生有的站起來，有的爭得面紅耳赤，看起來討論得很激烈。幾分鐘后，教師說“停”，全班學生像被遙控器控制一樣，馬上安靜下來。然后教師要求幾個學生象征性地說一說所謂的合作結果匯報。一節課下來，這樣的合作學習交流共進行了3次，而每一次都是匆忙收場。

思考：課堂表面上看來很熱鬧，教師組織學生小組合作學習，充分關注了學生的交往狀態，其實都是一些假象。仔細分析不難發現，這里的小組合作學習流于形式，以致學生為討論而討論、為活動而活動，一哄而上，教師隨意采取，導致教師袖手旁觀，學生放任自流，難以真正發揮小組合作學習的作用。

四、關注學生的思維狀態

斯騰伯格在《思維教學》中明確指出：“教育最重要的目標就是引導學生的思維，這也是教育最令人歡欣的目標。”思維能力是學生智力水平的核心。

案例四：四年級上冊“找規律”一課，課本的最后一道練習題是：“沿圓形池塘的一周共栽了75棵柳樹，每兩棵柳樹中間栽一棵桃樹，可以栽桃樹多少棵？”幾個學生回答錯誤后，教師這樣解釋道：“池塘的一周是個封閉的圖形（手勢比劃），以后記住，封閉圖形的一一間隔排列，兩種物體的數量相等，現在知道桃樹有多少棵了嗎？”學生異口同聲地答道：“75棵。”

思考：從應付考試的角度來看，學生會做了。再反思教學，教師這樣不正像愚公一樣，把知識一點一點地喂給學生。現成的食物機械地獲取，學生似乎吃得很飽，教師很欣慰，學生很滿足。教師似乎每天都在填充學生的滿足感，正是這種對知識的滿足、對學習結果的滿足使學生深入學習、積極探究的意識退化了，導致學生的思維能力不能得到真正的發展。因此，教師在教學中要關注學生的思維狀態，充分發揮引導者的作用。當學生的思維處于茫然狀態時，要及時加以提示；當學生的思維處于無序和混亂狀態時，要及時幫助梳理；當學生的思維出現障礙時，要及時給予點撥；當學生的思維需要進一步提升時，要及時引領。

（責編 陳劍平）