理想課堂的有效教學(xué)框架

一直以來，課堂的“模式化”與“個(gè)性化”各執(zhí)一端，優(yōu)劣互見，始終難以達(dá)至合理的平衡。

模式化，帶來“穩(wěn)定性”與“可復(fù)制性”的同時(shí)，也帶來僵化與死板。個(gè)性化，帶來“創(chuàng)造”與“生動(dòng)”的同時(shí)，也帶來過程的“隨意性”與結(jié)果的“不確定性”；并且，好的經(jīng)驗(yàn)無法被較好地移植和復(fù)制。于是，層出不窮的形形色色的課堂模式，和風(fēng)格各異的令人眼花繚亂的課堂藝術(shù)雜處并陳的局面，便是人們?cè)噲D解決這一問題而又無力真正解決的無奈現(xiàn)實(shí)。

形形色色的課堂模式層出不窮，本身就已經(jīng)告訴我們，這些模式是高度個(gè)性化、很難被移植的。在這些模式之間，并沒有一個(gè)關(guān)于課堂的公認(rèn)的結(jié)構(gòu)。沒有一種基本結(jié)構(gòu)去保底，便會(huì)導(dǎo)致這種公共課堂話語的缺失。人們用不同的話語體系，去描述同一堂課，必然自說自話，各執(zhí)一詞。這種雞同鴨講，一定無法通過有效對(duì)話，達(dá)成對(duì)教學(xué)行為的基本共識(shí)。

因此，我們需要一個(gè)課堂的基本結(jié)構(gòu)模型。它讓我們演繹課堂、描述課堂、反思課堂、交流課堂有一個(gè)基本的話語平臺(tái)，也讓教師的個(gè)性創(chuàng)造與發(fā)揮建立在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)固的基礎(chǔ)之上。這個(gè)基礎(chǔ)模型非常重要。正如夏洛特·丹尼爾森在其《教學(xué)框架——一個(gè)新教學(xué)體系的作用》一書中所言：“新教師可以把它作為‘地圖’，來引導(dǎo)自己穿越最初的教學(xué)途徑；有經(jīng)驗(yàn)的教師可以把它作為‘支架’，以使自己的工作更有效率；大家可以借助它作為‘工具’，努力改善教學(xué)。”它把我們認(rèn)為最重要的課堂元素，和我們最需要達(dá)成的教育目標(biāo)，以及我們認(rèn)為最合理的教學(xué)過程，用結(jié)構(gòu)框定下來。一方面確保有效教學(xué)，另一方面也提供給參與課堂觀察的教師一個(gè)觀察課堂的框架，以便在同一話語體系中討論一堂課的優(yōu)劣得失。

理想課堂的有效教學(xué)框架包括三個(gè)板塊八個(gè)環(huán)節(jié)：

A1教師編制學(xué)案（教師課前編制學(xué)生自學(xué)導(dǎo)航地圖——學(xué)案）；

A2學(xué)生課前自學(xué)（學(xué)生課前在導(dǎo)航地圖引導(dǎo)下的定向自學(xué)——完成學(xué)案）；

B1課上目標(biāo)重溫（知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三重目標(biāo)明示重溫）；

B2組內(nèi)互查互助（小組單位，組內(nèi)互檢、對(duì)學(xué)、研討、互助）；

B3分工群學(xué)探究（隨機(jī)分工，均等機(jī)會(huì)，群學(xué)攻關(guān)，合作探究）；

B4小組當(dāng)堂展示（小組代表，面向全班，講解展示，學(xué)生有效互動(dòng)，教師高效點(diǎn)撥）；

C1反饋小結(jié)升華（精短練習(xí)反饋，總結(jié)點(diǎn)評(píng)，畫龍點(diǎn)睛）；

C2課后自學(xué)指導(dǎo)（延伸課后，形成循環(huán)）；

A、B、C分別對(duì)應(yīng)“課前”“課中”“課末”三個(gè)板塊。課前2個(gè)環(huán)節(jié)，課中4個(gè)環(huán)節(jié)，課末2個(gè)環(huán)節(jié)，共8個(gè)基本環(huán)節(jié)。