思考

“命令式”的操作活動，讓學生們亦步亦趨地隨著教師的指令行動，會束縛他們的想象力和創造力；開放性的操作活動，又常常會讓學生如脫韁的小馬兒，使教師感到有些不可收拾。如果操作實踐活動讓學生有生動鮮明的體驗，就必須要讓操作伴隨著思考，如此才能使得操作活動充滿生命活力。

最近，聽了兩位教師執教“認識周長”一課，感受頗深。如何在操作活動中引發學生思考，促進學生動手與動腦相結合，兩位教師做了積極的嘗試和探索。

片斷一：

師：周長在生活中的應用非常廣泛。咱們去服裝店買褲子，營業員阿姨會問，你的腰圍是多少啊？同學們，知道什么叫腰圍嗎？

生：腰一圈的長度。

師：大家來估計一下，老師的腰圍是多少？

生：50厘米。

師：少了。

生：100厘米。

師：多了。

生：80厘米。

師：咱們換一個方式來估一估。（師拿出一根帶子，繞腰一周，然后松開拉直）現在估計一下，老師的腰圍是多少？

生（走上前伸手一拃一拃的比劃）：70厘米少一些。

師（把帶子圍成一個近似的圓形）：看看70厘米圍成的大小。估計一下你的同桌的腰圍，再來量一量、比一比誰估得準。（學生互相測量腰圍，指名匯報）

……

反思：

在實際測量前進行估計，是激發學生思維、鞏固學生形成正確表象的有效策略之一。但是盲目的、無準備的估計，對于養成學生良好的估計習慣、培養審慎態度反而起了消極作用。

估計腰圍對于三年級的學生來說，不是一件簡單的事，這相當于估計一個圓的周長是多少。為了不讓學生的估計流于形式，也為了給后繼學習做好扎實的鋪墊，教師在放手之前做了具有針對性的指導。即將一根帶子繞腰一周，拉直了讓學生估一估，然后再圍成一個圓讓學生看一看，由曲到直、由直到曲，為學生接下來操作實踐活動的“估計”做了較為充分的表象支撐，使學生們體驗到準確估計帶來的歡樂，將思考、估計和測量有機地融合在一起。

片斷二：

師（讓學生用8根小棒圍成一個正方形，如圖1）：這個正方形的周長是多少？（學生觀察課桌上的正方形思考，有的取出尺子量，有的在移動小棒）

生1：這個正方形的一條邊有4厘米，一共有4條邊，周長就是16厘米。

生2：我量了一根小棒的長度是2厘米，一共有8根這樣的小棒，周長就是16厘米。

師（移動正方形上的兩根小棒，將正方形變成一個不規則圖形，如圖2）：看看這樣一個新圖形，和剛才比起來有了什么變化？

生3：我覺得變小了。

生4：我覺得沒有變，它還是由8根小棒圍成的。

師：變小了還是沒有變？誰來說一說自己的理由？

生5（走上前邊演示邊說明）：把兩根小棒移回去，和原來一模一樣，所以我覺得沒有變。（下面有一些學生開始小聲地議論）

生6（將自己擺放的不規則圖形帶上前，與原先學生的圖形重合）：看，是不是比原來小了？

生7：不信來數一數好了。1、2、3……還是8根小棒呀！所以沒有變。

師：我覺得兩個人都有道理，但是他們倆說得好像不是同一件事兒。說沒有變的是指——

生：周長。

師：對，周長沒有變，因為圍成圖形的還是8根小棒。但是看上去變小了，是指這個圖形的大小變小了。

師：要想能清楚地看出一個不規則圖形的周長，除了數一數圍成的小棒的根數，我們還用了什么方法？

生：移一移。

師（出示兩個不規則圖形，如下圖）：用小棒擺出這樣兩個圖形，比較它們的周長，并說明理由。

（學生操作比較后匯報）

……

反思：

教師首先以一個開放式的提問“看看這樣一個新圖形，和剛才比起來有了什么變化”，成功地激發學生不同視角的不同觀點。學生們在討論交流之后，教師對兩種截然不同的答案都予以肯定，接著又幫助學生們理清兩者之間的區別。這樣的處理，既是瞻前顧后，為后繼教學周長與面積的區別埋下伏筆，且過程性、多元性的評價能夠讓學生們更積極主動的思考，帶來更豐富多彩的思維成果。

學生的操作容易停留在自己的獨特體驗上，而且往往不愿意主動嘗試用多樣化的手段去驗證同一個結果。獨特性與多樣性的權衡和綜合，是教師在進行操作活動指導時必須重點考慮的一方面。如果教師不能主動為學生打開這扇窗，操作活動帶給學生的往往僅是在原地的駐足和有限的提升。如上述教學片斷一中，“數一數”和“移一移”對于比較不同情況下的不規則圖形周長，是具有不同針對性的策略。學生們在接下來的操作實踐中靈活運用，并且產生了兩者相結合的創新思路。

讓學生的操作活動更有效，讓學生在操作活動中收獲更多，必須讓思考充分地滲透到操作活動中的每一個環節，使學生的思維得到激發、張揚和碰撞，操作活動的價值才能得以最大化，才能得以豐滿和充實。

（責編 杜 華）