對小學數學課堂教學中探究低效現象的思考

探索是數學的生命線。在數學課堂教學中，采用有效探究策略，引導學生進行探究性學習，可以使學生的個性及創造才能得到充分的發展，能最大限度地調動學生參與學習的積極性。但是，現在的課堂教學中卻發現許多不盡如人意的現象，導致探究性學習徒有形式，而沒有實效。

一、現象呈現

“尷尬的發現”

師：請同學們取出準備好的任意三角形，很快地測量出其三個內角的度數。

生1：我測量的三個內角的度數分別是35°、65°、80°。

生2：我測量的三個內角的度數分別是24°、62°、38°。

生3：老師，我對他的答案有意見，三角形三個內角的度數之和應該是180°，他測出的數據太小了。（還未開展探究，學生就報出了這堂課的探究成果）

師（尷尬地）：請生2再測量三個角的度數，看看是不是真的量錯了，其他同學也請來匯報一下。

……

師：請同學們仔細觀察、計算每個三角形三個內角的和，你有什么發現？（面對這個遲到的提問，學生們急不可待地匯報）

生4：老師，三角形三個內角和是180度。

師：你是怎么知道的？除了量，還有其他方法嗎？請小組討論驗證三角形的內角和是否真是180度。

……

學生在結果了然于胸的前提下，順應教師的要求，開始了漫長的探究，可興致卻已不高，整個探究過程冗長而又單調。

二、現象透析

在新課程理念引導下，越來越多的教師在教學中嘗試設計多種多樣的探究性活動，開展探究性學習。那么，是不是一節課中有了學生的探究性活動就會有良好的教學效果呢？答案是否定的。那么，像這樣低效甚至無效的探究性學習概括起來主要表現在哪幾個方面呢？

1.探究活動的被動性和盲目性

探究性學習的課堂強調的是從學生已有的知識和生活經驗出發，親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋和應用的過程。但是縱觀上述案例，我們可以感受到學生在數學探究性學習中缺少主體參與的意識和主動探究的內在需求，生動有趣的探索過程變成了變相的灌輸，探究性學習成了課堂的美麗包裝，學生缺少實質性的參與。

2.探究過程的無序化和平鋪式

學生的制約能力較差，自由進行探究活動時，課堂往往難以掌控。如果教師沒有良好的調控能力，教學過程有時會陷入混亂的局面，學生則處于一種浮躁的學習狀態，教師則缺少準確的自我定位。

3.探究成果的淺層性和割裂化

有些課堂過于注重探究性氛圍的創設，在情境創設上極盡渲染之能事，多媒體目不暇接，探究材料紛繁復雜，弄得學生眼花繚亂，未能進行有意義的深度探究。這種人為地把簡單問題復雜化、形式大于內容的探究偏離了教學目標，無法讓學生在有限的時間內最大限度地進行有效探究。

三、解決策略

真正意義上的探究性學習，應是學生以一種積極的心態調動原有的知識結構和經驗嘗試解決新問題、同化新知識的過程，使學生變成會觀察、會思考、會分析、會質疑的知識探索者和發現者，這樣能使學生養成自己去積極主動地探索科學結論的習慣，學會自己去研究問題、分析問題、解決問題的方法，從而提高學生的數學素養。

（一）有效探究要關注學生探究的需求

目前，我們的探究課堂存在的弊端主要是多數教師和學生缺乏探究的意識與需求，不善于發現問題，而且研究能力薄弱。要改變現狀，關鍵在于尋求一種有效的途徑來促使學生產生這種強烈的學習愿望與需求。

良好的學習情境猶如一塊磁石，能深深地吸引學生的注意，使其自覺地參與到數學學習過程中來。所以，教師要善于抓住教材中所蘊涵的創造性因素，創設富有變化且能激發新異感的學習情境，喚醒學生的探究需求。凡是貼近學生認知基礎的，讓學生感興趣的或親身經歷的，能有效促進教學目標達成的教學情境在一定程度上都能起到一定的刺激作用。

如在學生掌握了計算平均數的基本方法以后，教師設計了下面題目：“我校共有36個班級。一（3）班52人，二（5）班有57人，三（3）班有51人，三（6）班有52人，四（5）班有56人，五（7）班55人。我校大概有多少學生？”最后讓學生明確，在不需要計算準確數據的時候，我們可以通過幾個班級的平均數來推測整個學校的大概人數，這就是平均數的又一個重要用途——推測。如果我們單純地設計一些練習來鞏固學生對平均數計算方法的強化，這樣的材料是純數學的，遠離學生的現實生活，不具備開放性和思考性，以這樣的材料組織教學，學生的參與往往是被動的，難以激起探索的熱情，缺乏數學思考的空間。教師做了改動，創設問題情境，提出的問題源于平均數的生活原型，有利于引導學生對生活問題進行數學思考，讓學生經歷從現實生活情景中逐步抽象出數學概念的過程，體會數學知識與現實生活的聯系，并逐步感悟數學知識的現實意義。

（二）有效探究要關注學生思維的起點

學生的思維起點，我覺得可以從兩方面進行考慮，一方面是學生已有的，根據教材編排應該具備的知識起點；另一方面是學生在現實生活中通過經驗積累和提前接觸所具有的現實起點。以前在設計教學起點時，教師首先考慮的是新知識是在哪些舊知識基礎上編排的，然后選擇新舊知識的連接點導入新課。這樣確定教學起點，有其合理性的一面，但這只是結合教材編排體系認為學生應該具有的知識基礎，而忽視了學生的“現實狀態”。事實上，學生的學習資源不僅僅局限于已有的舊知識，學生在現實活動中的經驗積淀、對某些未學習的新知識的提前攝取以及他們在社會生活中所形成的許多初步認識，都構成了數學學習的“特定基礎”。這也就意味著，學生學習的真實起點往往會高于“應該狀態”。所以，在課堂教學中，教師應全面了解學生已有的知識、相關經驗的儲備、對新知識的現有掌握情況來準確設定探究學習的起點。教師在教學前應思考：學生是否已掌握或部分掌握了今天要學習的知識和技能？今天學習的哪些內容學生自己能夠學會？哪些需要教師的點撥和引導？因此，上課開始，應讓學生先說話。

案例：教學“年、月、日的認識”

師：你已經知道了有關年、月、日的哪些知識？誰愿意說給大家聽聽？

生1：一年有365天。

生2：一年有12個月。

生3：一個月有30天。

生4：不完全是，有的一個月是31天。

師：是嗎？舉例說說。

生5：這個月（指12月）就是31天。

生6：我還知道31天的是大月，30天的是小月。

生7：從拳頭上可以知道月份的大小。

……

從上述案例中我們可以看出，只要找準學生進行探究的現實起點，才能真正給學生的思維帶來實質性的發展，才能不斷閃現學生探究的思維火花，才能實現“以學論教”的教學理念，學生才有可能把學習當做其生命發展的需要。

（三）有效探究要拓展學生的探究空間

探究性課堂強調，讓學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動獲得親身體驗就是“再創造”，由學生獨立或小組合作把要學習的東西發現或創造出來。所以，教師要多為學生提供這樣的探究空間，為其點燃探究的星星之火，讓學生有這種參與探究的可能，從而形成探究之火的燎原之勢。

數學的學習過程不應只成為簡單的概念、法則、公式的掌握和熟練過程，而應該具有探索性、思考性、挑戰性。教師要鼓勵學生親歷數學的學習過程，學會分析數據、分享發現，讓學生在解決問題的過程中發展探索和創新精神。所以，教師要緊密圍繞教學目標，為學生提供豐富的、具有思維含量的探究性材料。

作為探究性課堂的嘗試者，我們更應該知道，學生自行探究獲取知識是需要時間的。教師要把課堂中大部分時間留給學生，使學生能有足夠的時間進行活動和交流，教師不要急躁，也不要催促甚至干預。教師過早、過快、過多地加入學生的小組探究之中，會束縛學生的思維，也限制了學生探究的自主性。教師只要多一分耐心，多一份對學生的信心，學生才可能有機會產生更多的思維碰撞。

（四）有效探究要注重在反思中提升

新課程十分強調教師要給學生提供必要的機會，引導學生在反思中學習，在反思中發展。事實上，學生在課堂上的自主探索性學習，其過程往往是無序的、迂回的；解決問題的方法往往是多樣的，有的甚至是雜亂的；對知識的掌握往往是模糊的，有的甚至是錯誤的。這就需要進行反思性學習，理順認識過程和活動方式，提煉學習方法，對獲得的經驗進行分析和理解，去偽存真、去粗取精。

例如，教學“平行四邊形的面積計算”一課，教師可從以下幾個方面引導學生進行反思提煉。

師：這節課我們主要掌握了什么本領？

生：平行四邊形的面積計算方法是S=ah。

師：你能回憶一下，我們是怎么推導出平行四邊形面積計算公式的呢？整個探究的過程又是如何的？

生1：猜測平行四邊形的面積可能與什么有關——嘗試將平行四邊形轉化成長方形來計算它的面積——發現平行四邊形的面積和底、高之間的聯系——通過對長方形、平行四邊形的圖形轉化及面積計算公式的比較推導出平行四邊形的面積計算公式。

（師板書:猜測→探究→發現→總結）

師（出示右圖）：你會求陰影部分的面積嗎？

生2：圖1的陰影面積可以用平行四邊形的面積除以2求出，即10×20÷2=100cm2。

生3：圖2的陰影面積也可以用平行四邊形的面積除以2求出，即30×12÷2=180cm2。

師：從這兩個陰影部分的面積計算中你發現了什么？

生4：它們的面積都和平行四邊形有關。

生5：這兩個陰影面積都是平行四邊形面積的一半，所以都要除以2。

生6：三角形和梯形的面積也可以轉化成我們學過的圖形面積進行推算。

……

通過短短幾分鐘的回顧、反思、提升，讓學生再次明確了圖形面積公式的推導過程是一個等積轉化的過程，是一個新舊知識相輔相成的過程，能引發學生對轉化思想的進一步鞏固和提升，并能在后繼學習中有意識地關注和應用轉化思想，提煉探究方法，使之成為學生內心扎根的一種學習思想和方法，這才是探究性課堂真正的精髓所在。

（責編 杜 華）