一路與學生的思維同行,風景這邊獨好

教學內容：

人教版第二冊P88～89。

在一次向一年級家長開設匯報課時，我執教“找規律”一課。課前幾次試教，課后通過攝像，反觀自己的教學，每一次都是思考，每一次都是提升。現談談教學“找規律”一課如何找準學生的認知起點，把握學生的思維脈絡，促進學生主動發展的一些體會。

鏡頭回放一：

師：小朋友們，你們知道今天學什么嗎？

生：“找規律”。

師：你們是怎么知道的？

生：屏幕上寫著“找規律”。

師：小朋友觀察得真仔細。你能說說什么是“規律”嗎？

（學生有些遲疑，此時我覺得這句話太成人化，轉而換個兒童化一點的說法，于是有了下面這個問題）

師：“規律”是什么樣子的呢？

（學生含糊其辭，不得要領）

師：小朋友們對“規律”都有一點認識，但又說不上來是什么，是不是？那我們來動手擺一擺，好嗎？

學生松弛的弦似乎被撥動了一下，有了一點兒勁頭，紛紛開始地擺了起來。此時，我巡視發現分到學習材料中同形同色這一組的學生抓耳撓腮，不知所措。我急中生智，動手幫學生一起按數量擺了起來，想想這個材料反饋時可以拿來用。正洋洋得意，殊不知事與愿違，本以為其他學生可以擺出豐富的規律來，但學生擺來擺去卻大同小異，除了我幫助的這一組按數量擺出規律，其他各組均沒有擺出來。為了教學的需要，我拼命引導到所要講的內容上，這時下課鈴響了，學生們還在痛苦的煎熬之中。

課后感受與思考：

課后，我觀看教學錄像進行反思：學生對問題為什么會回答不出來呢？為什么課堂一開始就出現了冷場的局面呢？思考原因，發現這與教學時將學生的認知定位定得太高有關。我以為學生在生活中見過有規律的東西，在幼兒園里也初步感知過，所以就讓放手讓學生說說什么是規律。我自以為課堂設計具有開放性，但由于不了解學生的學習起點，結果兩三個學生撐起了場面，其余學生無所事事，導致后半部分的教學牽著學生的鼻子走。因此，當學生對規律的感受還不真切時，我忽然放手讓學生擺規律，此時學生的思維顯得雜亂無章，盡管我后面有意識地歸納整理，但仍以自己的語言代替了學生的思考。

基于以上的思考，第二次教學時我放低難度，先讓學生玩“猜一猜”的游戲，以此調動學生學習的積極性，以防止出現冷場的尷尬，再創設“六一”兒童節布置教室的情境，讓學生產生一種身臨其境的感覺，然后和學生一起認識規律是什么樣的，再擺一擺規律，最后欣賞生活中的規律，讓學生感受規律之美。

鏡頭回放二：

師：小朋友們，我們一起來做“猜一猜”的游戲，好嗎？

（先出現一組沒有規律的數，讓學生猜一猜，學生的答案五花八門，再出現一組有規律的數，學生們都齊刷刷地回答出來了，由此明白第二組數是有規律的，緊接著揭示課題“找規律”，然后引領學生找規律）

師：“六一”兒童節到了，教室的布置也有規律，我們一起來找一找，好嗎？

生：好！

（學生回答找到的規律，我邊講解邊板書，然后讓學生利用提供的材料擺出一定的規律，并有選擇地展示一些規律，讓學生說一說，最后和學生一起欣賞生活中的規律的美）

課后感受與思考：

上完課后，覺得比第一次試教要順利得多。打開上課的錄像觀看，突然幾個鏡頭出現在眼前——學生擺出來的規律，有的只有一組，有的沒有依次出現，有的沒有重復。看到這一課堂上被忽視的鏡頭，我不禁想，這是一個偶然的現象呢，還是學生對規律是多次反復出現的意義不理解呢？這節課的教學從表面上看，學生的學習任務似乎都已經完成了，但靜心思考整節課，看不到讓人驚喜或感動的畫面。尤其是猜數游戲時，氣氛雖然很熱鬧，但學生的回答沒有思考的深度，胡亂地猜一個數，這一環節僅僅是為了揭示課題。那么，該怎么突破規律的意義的理解呢？我反復思考這一問題。對一年級的學生來說，意義的理解只能意會，不可言傳。想想教學第一冊時，學生就已經會按一定的順序數數了，這是不是可以作為學生的一個認知起點呢？我決定利用學生已有的思維定勢，來個出其不意，于是有了下面的設計。

鏡頭回放三：

（我將寫有一些數字的圓片用線串起來放入一個盒子，先從盒子里抽出2和4）

師：下面一個數會是幾呢？

生（異口同聲地）：6。

師：是不是6呢？（抽出來的數是10）

生：啊？

（學生沒有一個不驚訝的，從表情和語氣中，我感受到了學生內心的疑惑，緊接著又抽出了8）

師：下一數會是幾呢？

生：6。

師：你是怎么想的呢？

生1：10、8少了2個，下一個也少2。

師：是這樣的嗎？

（我抽出的數是5，教室里又一片嘩然，有的學生笑得伏在桌子上）

師：從剛才的猜數中，你知道了什么？

生：不能亂猜。

（接著我又出現一組數：10、20、30、40、50）

師：你覺得下一個數會是幾呢？

生（異口同聲地）：60。

師：確定嗎？

生：確定。

（教師抽出了60）

生：耶！

（全班學生高喊，個個眉開眼笑）

師：這一次為什么都猜對了呢？

生2：這次都是10個10個小下來的。

師：小朋友們聽清楚了嗎，他剛才用了什么詞？

生：都是。

師：像這樣都是怎么樣的，就是有規律的。

師：前幾次為什么猜錯了呢？

生3：我們看到4比2大2，就以為下一個數也大2，就猜是6。

生4：不能光看兩個數，要多看幾個。

師：數字中有規律，故事中也有規律。老師給小朋友們講個故事，你們能接著講嗎？

師：從前有座山，山里有座廟，廟里有個老和尚，老和尚對小和尚說，從前從前有座山，山里有座廟，廟里有個老和尚，老和尚對小和尚說……

（學生情不自禁地說下去了，說著說著有幾個學生笑了起來了）

師：你怎么笑了？

生5：這個故事很好笑，講來講去都是從前有座山，山里有座廟，廟里有個老和尚，老和尚對小和尚說……

師：他剛才用了一個詞很好，知道是哪個詞嗎？

生：講來講去。

師：誰還能換一個詞？

生6：重復。

師：像這樣重復地出現也是一種規律。

生7：老師，我也知道好多規律。

（沒經我允許，很多學生就滔滔不絕地說起了生活中的規律，此時，學生對規律的感知慢慢豐富起來了，于是我就將“六一”兒童節布置教室的任務交給學生）

師：你能接著布置嗎？你是怎么想的？

（學生很順利地完成了這一項任務，而且頭頭是道，接著欣賞生活中的規律）

師：你覺得美嗎？想不想也來擺出一些規律呢？

（我給學生提供同形不同色、同色不同形、同形又同色的三組材料，學生們非常投入地擺起規律來）

課后感受與思考：

一節課下來，學生在不斷地認識，不斷地提高。細思量，成功的原因是因為找到了學生認知的起點，抓住了學生思維的軌跡。當出現2和4這兩個數時，學生由于受原來對規律的模糊認識的思維定勢的影響，必然認為是6，當答案和所猜的大相徑庭時，就產生了認知上的沖突，產生了困惑——為什么不是6呢？再一次猜錯時，學生感覺到不能亂猜了，當第三次出現有規律的一組數時，學生在比較中就感知到其中是有規律的。故事的出現，讓學生從另一個角度認識了規律。當學生對規律有了較全面的認識時，盡管我還沒有讓學生說一說生活中的規律，但學生已經迫不及待了，說出的許多規律是我始料未及的，那是智慧的火花不斷綻放，讓我們怦然心動。接著我提供材料——同色不同形、同形不同色、同色又同形，讓學生擺一擺。這樣學生在擺規律時，就不能隨心所欲，必須經過一定的思考，而且有了前面的這些認識基礎，學生擺規律就能獲得成功，此時不再是前面教學的重復，而是在思考中進一步加深對規律的認識。其中，利用同形同色材料擺規律是最難的，但有了前面的充分感知，學生的創造力得到了釋放，有的找到了變換擺放位置的變化規律，有的找到數量的變化規律，有的將形的變化與數量結合起來擺出規律，使學生的認識能力得到了提升。在展示學生擺出的規律時，有的學生只擺了一組，提出擺的材料不夠，有的學生表示反對，利用原有的材料擺出規律，使學生的思維在碰撞中迸射出智慧的火花。

評析：

比較三次的教學，其成功之處就是以學生為本，既關注每一位學生的一舉一動、一言一行，和學生共呼吸、同思考，把握著學生的思維脈搏，一路與學生的思維同行，又從學生的年齡特點出發，追求樸實無華的數學思考。教學中創設學生主動參與、動手操作、合作交流等數學活動，力求體現《數學課程標準》中“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者”的教學理念，一切似乎在不經意中進行，但每一個細節的思考，教師都關注學生的所思、所想，關注學生的發展，讓課堂成為數學活動的課堂。

1.引學生入“圈套”

教學語言自然、流暢。學生與教師的交流不是唯唯諾諾式的，師生間的對話像拉家常一樣，如猜數、講故事、動手擺一擺等活動讓學生一步步地步入教師預設的“圈套”，這一切的成功源自于教師對學生會想些什么作充分的預設。

2.讓學生入“歧途”

課前，教師對學生規律認識的起點把握準確，學生對規律的認識是建立在有序地數數以及對一些生活規律的直觀感知的基礎上，卻又很難用語言來表達，對規律的認識是模糊的、粗糙的、表層的。學生受數數的影響，根據兩個數就去推斷第三個數，因此誤入“歧途”，教師又通過創設情境，突破思維定勢，引領學生層層深入，展現數學的魅力——數學的思考。

3.給學生鋪“正道”

教學中，教師引領學生進行多維思考，無論是猜數游戲，還是故事接龍，無一不對學生的思維推波助瀾。如擺一擺中的材料，選擇同色不同形、同形不同色、同色又同形的，體現了不同層次學生的學習需求，給一些基礎差的學生提供簡單的材料——同色不同形、同形不同色，讓他們感覺顏色相同的可以從形狀考慮，形狀相同的可以從顏色考慮。這樣，學生既擺出了規律，又學會了方法上的思考，一舉兩得。而給優秀的學生提供一定難度的材料——同色又同形，讓他們深入地進行數學思考，將數與形完美地結合，進行創造、探究，讓思考不斷地深入。同時，教師給學生提供自我展示與交流評價的平臺及創造的空間，培養了學生評價、審美、數學學習的能力。

（責編 藍 天）