有效課堂從有效提問做起

課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。一堂課中，無論是知識的新舊過渡，還是直觀演示、分析歸納、課堂練習、總結談話等活動，都離不開教師的提問。課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。

然而，由于諸多原因，目前在農村小學數學課堂教學中，提問的有效性差的情況顯得比較突出，課堂提問存在諸多問題。一是提問內容過于簡單，過多采用一問一答或重復應答式的提問，學生很容易找到答案，表面顯得很熱鬧，實際上學生的思維處于較低的認知水平。二是提問離題較遠，脫離學生思維的“最近發展區”，啟而不發。教師設計的問題過難、過偏或過于籠統，學生難以理解和接受。三是提問只求標準答案，排斥求異思維。教師提問時對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足單一的“通法”或標準答案。四是提出問題后，留給學生思考的時間不足，急于求成，流于形式。五是提問只關注優等生。一些教師上課時擔心學習水平一般的學生答不出、答不準問題，影響教學進度，于是喜歡提問那些回答問題完整的優等生，避開后進生，用優生的思維代替全班學生的思維。

那么，如何改變現狀，課堂教學中實施有效提問呢？在課堂教學中，教師把握關鍵環節，巧妙設問，既提高了課堂提問的有效性，又促進了學生的積極思維。

一、情境導入的設問——抓聯系

數學的新舊知識之間常有密切的聯系，在新授階段復習相關的舊知識，在新舊知識生長點處巧妙設問，可為學生順利學習新知，完成正遷移，創造良好條件。例如，在教學“異分母分數加法”時，教師可先讓學生板演：①453+81(列豎式)；②25.8+0.34 (列豎式)；③ 1/5 + 3/5。然后教師提出問題：“第①題在列豎式時，為什么要把末位對齊？第②題在列豎式時，為什么要把小數點對齊？第③題為什么分母不變，只把分子相加？”學生經過比較以上三題的計算過程，展開討論，各抒己見，相互補充，就能得出共識：計數單位相同的數才能直接相加。最后，教師出示例題 1/5 + 1/3，問學生：“‘1/5 + 1/3’ 能直接相加嗎？為什么？怎樣才能相加呢？”學生從類比推理中，發現可先把異分母分數通分成同分母分數后再相加。 這樣設問，教師抓住新舊知識的內在聯系，根據學生原有知識水平尋找他們新知識的認知生長點，從學生思維的“最近發展區”設計出導向性的提問，鋪設 “認知橋梁”，促進新舊知識間的滲透與遷移，加深學生對新概念的理解，逐步建立完整的認識結構。

二、重、難點處的設問——抓關鍵

設問要緊扣教學重、難點。課堂設問不僅要從教材的思路、教學重點、學生學習難點出發，更應考慮如何步步引導學生把思維指向問題的關鍵和重點，指導學生架設一座從未知到已知的橋梁，通過不斷地從具體到抽象、從抽象到具體的過程，使學生牢牢地掌握知識。例如，教學“圓的面積”時，教師組織學生進行直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。為了突出 “長方形和圓各部分之間的關系與聯系”這個重點和難點，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提問：“①若把這個圓平均分成32份、64份……這樣拼出來的圖形怎么樣？②拼成的近似長方形的長和寬與原來圓的什么有關系？拼成的近似長方形的面積和原來圓面積有什么關系？③那么，怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？”學生很快推導出：長方形面積=長×寬，圓的面積=周長的一半×半徑=（2πr÷2）×r=πr2。這樣抓住關鍵——在重、難點處設問，使學生觀察有序、思路明晰，對加深知識的理解、增加學生的記憶力有很大的促進作用。因此，設問應根據教學內容的重、難點，設計出一系列前后連貫的并有內在聯系的關鍵性問題，引導學生根據已有的知識和經驗，或者依據對當前事物和現象的觀察進行積極的思維活動，通過“問”和“答”，啟發他們得出正確結論。

三、易混淆處的設問——抓對比

“對比”是通過比較，區別事物之間差異的方法。小學生受知識基礎和思維能力的制約，對差異性越小的相關概念越容易混淆，如“整除”和“除盡”、“增加到”和“增加了”、“減少”和“縮小”、“時間”和“時刻”等都是截然不同的概念。因此，教學中，教師對一些相似易混淆的概念應適當采用對比分析法，于相似易混淆處設問，使學生對知識的理解更準確、更深刻。例如，教學小數加減筆算“0.48+15.9”時，學生由于受整數加減法筆算的相同數位對齊必定會使末位對齊的影響，形成思維定勢，因而出現把9和8數位對齊上的錯誤。這時教師可這樣設問：“你認為他做得對嗎？錯在哪？如何保證相同數位對齊？計算的時候小數為什么要小數點對齊，而整數卻是末尾對齊就行了？你能說說計算小數加減法時要注意些什么嗎？”教師提出對比性的問題，幫助學生同中見異、異中見同，加深了學生對數位對齊的理解，促進數學知識的正向遷移，有助于提高學生分析、綜合和抽象概括的能力。

四、歸納總結處的設問——抓深度

學生探索新知后，為了讓他們更好地掌握知識規律，幫助學生做好知識梳理，這時就需要教師的精問和巧問，提出一些需要學生在原有知識基礎上，對新知進行分析綜合、重組加工的問題，注重思維的廣度和深度，引導學生想得深、想得準。例如，在學習 “三角形的分類”一課時，教師讓每個學生都做了各種三角形的紙片，讓學生給不同的三角形進行分類。在測量、觀察、比較并展開交流之后，學生有的說“有一個角是直角的三角形就叫做直角三角形”；有的說“有一個角是鈍角的三角形就叫做鈍角三角形”；還有的說“有一個角是銳角的三角形是銳角三角形”。這時，教師可追問：“有一個角是銳角的三角形就是銳角三角形嗎？一個三角形可能有兩個直角或一個直角和一個鈍角嗎？一個三角形至少有幾個銳角？”考慮到學生已有的對于角的分類的經驗，教師提出了思維空間比較大的問題，讓學生思考怎樣對三角形進行分類。問題本身具有一定的開放性，有一定的思維深度，對四年級的學生來說是有挑戰性的，有利于培養勤于思考、積極探究的學習品質。當學生經過初步思考，認識到按角分可分成三類，但對銳角三角形為什么一定要三個角都是銳角不明白，思維不能深入的時候，教師又及時進行追問，在肯定學生探究成果的同時，引導學生繼續深入思考。值得一提的是，教師沒有在學生遇到困難時，就急于給學生提出一些瑣碎的提示性問題，會導致由于問題密度過于頻繁而對學生思維力度的減弱。

恰當的提問猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中，成為“好知者”；又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。好的提問，需要我們教師做有心人，問題要設在重點處、關鍵處、疑難處，這樣就能充分激發學生的思維，極大地提高數學課堂的教學效率。

（責編 杜 華）