調(diào)控預(yù)設(shè)與生成,提高課堂教學(xué)有效性

有效的課堂是充滿活力的教學(xué)載體。筆者結(jié)合多年的教學(xué)實踐探索，認(rèn)為合理、靈活地對預(yù)設(shè)與生成進(jìn)行調(diào)控，是教師能否把握課堂教學(xué)有效的關(guān)鍵所在。

一、聆聽信息反饋，調(diào)控從細(xì)節(jié)開始

教師要善于聆聽學(xué)生在課堂上的發(fā)言，學(xué)生的信息反饋是教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。可以說，教師的教學(xué)能力高低在這個細(xì)節(jié)上表現(xiàn)得最為明顯。筆者曾指導(dǎo)一名青年教師執(zhí)教“圓的認(rèn)識”一課，他在備課中充分地貫徹以學(xué)生為主體的理念，讓學(xué)生從比較圓與其他平面圖形開始，到畫圓、剪圓、畫同樣大小的圓等。在這些環(huán)節(jié)里，學(xué)生還主動地說出了“半徑”的概念，教師在課堂上也及時地做了板書，我們聽課的同行們此時也對該教師課堂角色的把握作了充分的肯定。可當(dāng)后面教師讓學(xué)生自己動手，利用手里的圓規(guī)、直尺、圓形紙片等學(xué)具，對圓進(jìn)行更廣泛的自我探究時，該教師卻沒有能夠及時抓住學(xué)生的反饋細(xì)節(jié)。

生1：我發(fā)現(xiàn)圓有無數(shù)條半徑。

師：你是怎么發(fā)現(xiàn)的呢？

生1：我用直尺畫了幾條半徑后，我發(fā)現(xiàn)不可能畫完所有的半徑。

師：很好。在有關(guān)圓的半徑方面，還有誰有新的發(fā)現(xiàn)？

生2：我是把圓對折的，也折出了許多條半徑，發(fā)現(xiàn)折不完圓的所有半徑，所以圓有無數(shù)條半徑。

師：很好。在有關(guān)圓的半徑方面，還有誰有新的發(fā)現(xiàn)？

生3：老師，我把圓對折兩次后，我猜測這兩條折痕的交點肯定是這個圓的圓心。

師：你們沒有聽清我的問題，我是問在半徑方面，還有誰有探究的發(fā)現(xiàn)？

……

正當(dāng)我們聽課教師都在為學(xué)生的發(fā)現(xiàn)叫好時，該教師的處理方法頓時讓我們有些目瞪口呆了。課后該教師與我交流時說，他可能受時間的影響，想有條理地把圓的半徑與直徑的關(guān)系也在此時能教學(xué)出來。一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)我們能充分地做好預(yù)設(shè)，可實現(xiàn)目標(biāo)的教學(xué)流程未必就完全按教師的預(yù)設(shè)來呈現(xiàn)了。

二、關(guān)注課堂動態(tài)生成，調(diào)控教學(xué)環(huán)節(jié)

教學(xué)流程由許多環(huán)節(jié)組成，教師備課預(yù)設(shè)時，要有一定的先后次序。若教師在課堂教學(xué)組織時按部就班，一味地按預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)進(jìn)行，不及時地根據(jù)課堂的動態(tài)生成合理地調(diào)控，就難求教學(xué)高效。究其原因，其實是教師根本沒有把學(xué)生當(dāng)成課堂學(xué)習(xí)的主人。例如，一位教師教學(xué)“平行四邊形的面積”時，這樣預(yù)設(shè)教學(xué)：先復(fù)習(xí)長方形面積計算，然后出示一幅平行四邊形的圖形。教師提問：“你們知道平行四邊形的面積怎么計算嗎？下面我們來動手探究一下。”教師的話剛說完，一生沒舉手就站起來說：“我知道，平行四邊形的面積是底乘高。”

師：你是怎么知道的？

生1：我看書知道的。

師：你知道平行四邊形的面積計算方法是怎么得出來的嗎？

生1：把平行四邊形沿高剪開，就可以拼成一個長方形了。

師：這個拼成的長方形與原來的平行四邊形有什么關(guān)系？我們不沿平行四邊形的高剪開，能否拼成長方形呢？

生1：這個就不知道了。

師：好吧，下面我們就動手來剪拼嘗試一下。

……

教師本來是想組織學(xué)生去探究計算平行四邊形面積的結(jié)論的，結(jié)果馬上因為部分學(xué)生的預(yù)習(xí)，因勢利導(dǎo)變成了讓學(xué)生直接去驗證結(jié)論，及時調(diào)控了教學(xué)環(huán)節(jié)，這才是提高課堂有效性的重要環(huán)節(jié)。

三、因時因勢，調(diào)控課堂練習(xí)

組織好學(xué)生的課堂練習(xí)，是一節(jié)課能否取得高效的關(guān)鍵。教師對練習(xí)這個流程調(diào)控不夠，表現(xiàn)為按練習(xí)的題號順序練習(xí)，將在備課時預(yù)設(shè)的練習(xí)必須都展示出來，無視下課的鈴聲。我們在組織課堂教學(xué)時特別到后面的練習(xí)環(huán)節(jié)，要因勢因時靈活地對預(yù)設(shè)進(jìn)行調(diào)控，前面的新知如果學(xué)生掌握得好，可以把基礎(chǔ)練習(xí)給省略；相反，則在練習(xí)環(huán)節(jié)要多對前面的探究作有針對性的鞏固。例如，兩位教師執(zhí)教“倒數(shù)的認(rèn)識”一課，由于教學(xué)內(nèi)容很簡單，學(xué)生掌握起來很容易，可兩位教師使用同樣的教案，課堂效果卻大不一樣。一位教師沒有靈活地根據(jù)學(xué)生的課堂情況作及時調(diào)控，按預(yù)設(shè)展開，整節(jié)課剛好完成對倒數(shù)的認(rèn)識。而另一位教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對倒數(shù)認(rèn)識很充分，便對課前的預(yù)設(shè)作了很大的調(diào)整，在學(xué)生很輕松地完成了教學(xué)目標(biāo)后，對課堂練習(xí)的環(huán)節(jié)也作了調(diào)控。教師問：“同學(xué)們，我發(fā)現(xiàn)這節(jié)課學(xué)習(xí)起來大家掌握得很快，還有什么疑問嗎？”學(xué)生們都說沒有。教師繼續(xù)問：“可我不明白，在這單元的最后一課，讓我們學(xué)習(xí)倒數(shù)，學(xué)習(xí)倒數(shù)到底有什么用處呢？”一句話，讓課堂的氣氛活躍了起來。有的學(xué)生就意識到，后面便是分?jǐn)?shù)除法，倒數(shù)可能與分?jǐn)?shù)除法有關(guān)系。由此，教師便水到渠成地讓學(xué)生自己去探究分?jǐn)?shù)除法與這節(jié)課的內(nèi)容有什么聯(lián)系，使學(xué)生對后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生了極大的興趣。

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”我們的課堂預(yù)設(shè)包含許多方面，如對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法及對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、練習(xí)等進(jìn)行預(yù)設(shè)，但一節(jié)真正有效的數(shù)學(xué)課要求教師善于捕捉課堂互動過程中有價值的生成，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上體會到快樂與成功。

（責(zé)編 杜 華）