對小班化教育若干問題的思考

摘要：小班化教育既是經濟社會發展到一定階段的必然要求，又是基礎教育和當今教育發展的一種共同趨勢。近幾年來，全國各地實行小班化教育方興未艾，小班化教育的研究和實踐也悄然升溫。因此，有必要對小班化教育的理念、舉措、績效及存在的問題進行回顧、反思，明確小班化的內涵及其重要意義，提出小班化教育持續發展的對策與路徑。

關鍵詞：小班化教育；問題；思考

中圖分類號：G4246 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X(2012)03-0008-03

“小班化教育”目前尚無統一的定義稱謂，在我國的香港、臺灣地區稱其為“小班教學”，在歐美等國則稱其為“小班”(small Class)，“較小班額”(small Class Size)，“縮小班級規模”(class Size Reduction)。歷史上，有關小班化教育的最早記載可以追溯至約公元6世紀初期的塔木德經，在該書中論及有關圣經學習的部分，提出了小班化教育的要求：“25個學生可以由一名教師負責，如果學生人數在25人以上但不超過40人，應該增加一名教學助手，如果學生人數超過40人就必須指定兩名教師共同負責。”在美國獨立戰爭時期，威伯斯特(Webster，N.)就深感教學效果低劣，呼吁提高教育質量，每個教師所教學生不得超過20人。

現代小班化教育源于上世紀70年代的美國。這一時期所謂的小班化教育就是在規模較小的班級中進行教育，它從廣義上說就是在學生數量相對較少的班級中進行一系列教育教學活動，但并不是所有在學生數少的班級中進行教育教學的就是小班化教育。目前，英國、法國、日本等諸多國家都在實行小班化教育，其中“日本政府出臺的中小學班級縮編規劃，擬用七年時間完成實施并到達預定目標，即從2011年到2018年中小學班級人數控制在30至35人；從2017年到2018年小學一、二年級班級人數控制在30人。”

小班化教育作為一種現代班級教學模式，極大地豐富了傳統的班級授課的內涵，使師生關系和課堂組織形式發生了重大變化，在很大程度上提高了學生某些學科的學業成績。盡管小班化教學實施的初衷在于提高基礎教育階段學生的學業成績，但實質上它強調公民受教育的權利和機會，強調因材施教和發展學生個性，強調讓每個學生都能接受到充分的教育，在這種理念指引下，小班化教學已經成為發達國家基礎教育的一種共同趨勢。

但長期以來，我國許多地方的大班與小班主要是人數上存在差異，屬于“自然化小班”，因而在教育教學的性質、內容與形式等方面并沒有明顯的區別，這樣的小班教育不僅沒有優勢，甚至還存在著一些劣勢。我們不妨以美國為例，“盡管美國小班化教學實踐取得了公認的成就，但在實踐過程中也暴露出不少問題，如資金缺口大、校舍、教師緊張、合格師資不足、課程設置缺乏彈性和適應性，以及小班化教學能否促進學生在藝術、音樂、體育、外語等科目上學業成績的提高等都還有待于進一步實踐論證，甚至還有人對小班化教學的合理性和公平性產生了質疑。”而在我國中西部經濟落后地區，實行小班化教育可以說不僅沒有優勢，甚至還存在著很多劣勢。在這些地區的小班學校大多數都是一般普通學校，甚至是薄弱學校，教育教學質量相對較差，而且我國的教育經費是按照學生人數來撥付的，小班額會降低學校的收入，不利于學校的運轉。不過，小班化教育是要在小班生均占有教育時空較大、師生雙邊活動機會較多等固有優勢的基礎上，在教育理念、教育目標、教育內容、教育模式、教育手段、教育評價等方面進行兼具引領性和適應性的變革，讓小班化教育成為一種優質的教育組織形式，但也有研究者認為小班化教學與學業成績考試結果之間并沒有直接的關聯。例如，“美國教育家Tomlinson通過對小班化教學班級內師生交往、學生參與程度、教學方式、教學重點、教學輔助設施的運用以及課堂活動的質量等方面研究，并結合美國20世紀50年代到80年代中期以來的數據材料，綜合小班化教學實踐的巨額經費支出以及潛在的對教學質量的消極影響，對包括美國在內的20個國家和地區小班化教學中數學成績的對比分析，認為很難證明小班級規模是提高學生學業成績的正確作法。”此外，推行小班化教學實踐是一項長期的系統工程，需要巨額資金投入來創設適宜的學校教育環境，同時要求出臺配套政策，在人力、物力和財力上給予傾斜保障。而高配置的教育教學設備能否在小班化教學實踐中得以充分運用，投入與產出間的績效比率是否呈線性正相關也是美、英、法等國教育界一直爭論不休的焦點。

毋庸諱言，小班化教育的存在與發展無疑有著獨特的教育優勢，一是能夠為學生創造高效的學習環境；二是更有利于教師開展活動性教學，實施個別化教育；三是為教師的專業發展搭建了平臺。繼歐美等國之后，我國的小班化教育以20世紀90年代中后期北京、上海試點為界限，分兩大時期：前一時期為“自在階段“，即北京、上海小班改革試點之前的階段。在此階段，實踐方面基本沒有大規模的小班改革，研究方面則以介紹、引進西方小班化教育成果為主。后一時期為“自覺階段”，即北京、上海小班改革試點之后的階段。在此階段，興起了比較集中的大規模小班化改革運動，研究方面以基于我國小班化教育需要的本土探索為主。在這里，我們以上海、南京推廣小班化教育為案例，剖析其在推廣小班化教育過程取得的成效和遇到的實際問題。上海市教委于1997年9月對本市10所小學的一年級新生進行“小班化教育”首輪試點，此舉開拓了我國基礎教育改革的新路徑——降低班額數，提升義務教育質量。但是，隨著出生率的回升、流動人口的增加以及來滬務工子女入學政策的調整，上海市“小班化教育”發展面臨資源困境。2011年，南京市抓住了學校改革的大好機遇，順勢而行，啟動小班化教育，其意在于“提供普及的、充分而優質的教育”。哺京市把小班化教育定位為優質教育不僅準確把握了小班化教育的內涵，同時也敏銳捕捉并積極回應了家長和學生接受優質教育的迫切愿望，使小班化教育從一開始就具有深厚的現實基礎和持久的發展動力。當然，發展優質小班也有不同的思路，其中最吸引人們眼球還是一些“名校”和“民校”辦的小班。這些小班被包裝成與國際接軌的高端教育、精英教育模式，門檻很高，雖然追捧者趨之若鶩，但只有少數學生才能享有，與之形成鮮明對比的是，一些普通學校因為多種原因自然形成的小班卻少有人關注。在推進小班化教育時，南京市以“面向每一個”為核心理念，摒棄了少數人精英化的狹窄的思路，把著眼點放在了普通學校，甚至是薄弱學校，先后把100所小學、27所初中納入到小班化教育的行列，在具體的操作中，經費傾斜、師資保障、專業引領、典型示范、底線規約、機制驅動、政策激勵等措施，讓這些原本名不見經傳的學校提升了品質，形成了特色，更多的學生享受到了優質教育。

從上海、南京在推廣小班化教育過程中不難看出，我國的東部經濟發達地區到中西部欠發達乃至落后地區開展小班化教育還存在著一系列的問題有待于我們思考和解決，只有對癥下藥，才能掃除障礙，促進小班化教育的順利發展。

首先，要加強師資培訓，保證教師質量。

教師是小班化教育的組織者和主導者，教師素質的高低對小班化教育的影響極大。在我國推廣小班化的重點和難點在農村，有人曾經對城市和農村小學不同班額的分布作了調查統計：“農村小學50人及以上的‘超大班級’數大大超過城市小學；另一方面，農村小學10人及以下的‘超小班級’數也大大超過了城市”。不過我們稍加分析就知道，農村地區的“自然小班”并非上海、南京等城市真正意義上的小班，它的產生是基于人口和教育資源分布不均衡造成的，這一點在我國中西部地區尤為明顯。這些地區的教師在教學上大多停留在傳統的大班教學方式、方法。顯然，小班化教育作為一項龐大的工程首要的問題是要加強師資培訓，保證教師質量。以浙江省為例，從2008年開始實施浙江省農村中小學教師“領雁工程”培訓任務，至2010年底，全省共完成3.9萬余名農村骨干教師培訓任務，其中省級骨干培訓完成1.1萬名，市級完成1萬名，縣級完成1.8萬名。“領雁工程”的主要培訓對象是農村骨干教師，這批教師占該省農村中小學教師總數的22.9％，培訓有力地改變了全省農村中小學“名師少、學科帶頭人少、骨干教師少、高職稱教師少、高學歷教師少”的現象。參加“領雁工程”培訓的骨干教師回到農村學校后，通過匯報課、示范課、公開課、主題報告、組織教研活動、師徒結對等形式，帶領廣大農村教師共同提高。據統計，全省“領雁工程”學員共為當地農村學校開設講座或公開課3.7萬次，通過師徒結對等方式培養了近3.3萬名農村青年教師。與此同時，浙江省教育廳、浙江省財政廳計劃從2010年至2012年，在全省范圍內培訓10000名農村幼兒園省市級骨干教師和園長，其中培訓省級骨干4000名，市級骨干6000名。遵循傾斜欠發達地區的原則，省級骨干培訓名額分配，以各地農村鄉鎮中心幼兒園數為基數，根據一、二、三類地區的分類，按1：0.9：0.8比例確定培訓計劃。這些經過培訓后的骨干教師回到原校任教后具有“孵化”功能，帶動了全校教師整體素質的發展，為農村基礎教育實現真正的小班化奠定了基礎。

其次，要充分調查研究，加大經費投入。

小班化教育耗資巨大，實行小班化教育之前必須充分調查研究，了解校舍、裝備和師資力量等，否則極有可能導致改革的失敗。在我國，實行小班化教育基本上屬于義務教育階段，如果光靠學校目前的財力、物力很難達到真正的需要，這就需要政府在教育投人上有所保證。還是以浙江為例，浙江省義務教育階段的教師在全國范圍內率先實行績效工資，幸福指數相對于中西部教師要高出很多，而且教師工資和學生人均公用經費逐年增長，這就為教師從業、敬業提供了根本的內在驅動力。但我們必須清醒的認識到，實行小班化教育的后續投入也非常巨大。如，增加教室、改善校舍、配備教育設備設施、招聘更多的教師、培訓教師等諸多方面，如果沒有政府的投入，小班化教育最后肯定是以失敗告終。以歐美經濟發達國家對小班化教育的經費投入比例看，加大政府投入是增加教育經費的主要途徑。為了確保小班化教育的順利實施和避免重復投入和浪費，政府有必要通過立法來建立長效的經費投入保障機制，確立最低的生均經費標準和硬件配備標準來確保小班化教育的運轉，設立專門的績效評估機構，對經費投入和小班化教學時間成效進行調研評估，讓經費投入發揮最大的效益。

此外，實施小班化教育對學校管理、教師的專業水平也提出了新的挑戰。學校要在教育目的上堅持以人為本的教育觀；在教育價值上要堅持社會發展與個人發展需求辯證統一的價值觀；在教育功能上要強調以提供適應學生的教育取代篩選適應教育的學生；在教育質量觀上要特別注意學生的情感、態度、價值觀、意志品質、審美情趣、交往能力等綜合因素的明顯發展。教師要做好職前職后培訓工作，這是確保小班化教育教學順利實施的關鍵。美國的實踐證明，教師不會自動改變已有課程和教學方法來利用小班優勢。一些被莫名“拋人”小班課堂的教師，尤其是那些缺少必要課堂教學經驗的新教師對于如何有效進行小班教學表現出“迷惑”；一些教學經驗豐富的老教師在面對班級人數驟然減少以及由此帶來的教學時間充裕與教學空間增大，更多的也是“茫然”；而一些被安置在特殊小班模式下的合作教學教師對如何處理師師、師生關系感到“不解”。因此，教師培訓是保障，同時還要針對小班化教學的特點，豐富課程教材設置，讓教師有更大的選擇余地。

總的來說，小班化教育真正在我國從誕生到現在也只不過六、七年時間，與大班教育相比不管哪個方面來說都還顯得稚嫩，但實行小班化是實現教育優質化的世界性發展趨勢，是現代化教育的發展方向和建設現代化學校的新模式，隨著我國社會經濟的進一步發展，推進素質教育，實施小班教育必將更加普遍。

注釋：

①陶青，小班化教育的歷史演進及其深層思考[J].廣西師范大學學報，2010，(03).

②謝明輝，日本擬用7年時間實現“小班化”[J]思想理論教育.2010，(24).

④孫來勤，曹蘭芹.美國的小班化教學實踐、績效分析及啟示[J].吉林師范大學學報，2010，(03).

⑤董蓓菲.上海市“小班化教育”實施現狀與對策研究[J].全球教育展望，2011。(06).

⑥楊孝如從小班教育到小班化教育[J]江蘇教育研究，2009，(13).

⑦陶青，我國小班化教育的歷史演進及其深層思考[J].廣西師范大學學報，2010，(03).

⑧黃璜.淺談中國小班化教育存在的問題反對策[J].商業文化.2011，(03).

參考文獻：

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[4]從教師訪談看小班化教育優勢的實現[J].上海教科研，2010，(05).