導問：從“問題意識”到“自主閱讀”

2011版《全日制義務教育語文課程標準》出臺了。比照2001年的實驗稿，新版語文課程標準有不少重大變化，其中“課程基本理念”部分在陳述“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”時寫道：“鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神。”這里，在原實驗稿基礎上新增了“鼓勵自主閱讀、自由表達”，將原實驗稿中“激發學生的主動意識”改為“激發他們的問題意識”。從這一變化中，我們不難看出：新版課標將培養學生自主閱讀能力提到了語文課程實施的重要地位，并且將激發學生問題意識作為培養學生自主閱讀能力的重要內容。這對教師的教學實踐而言，有了具體、明白的導向。

那么，如何將這一課標理念落實于教學實踐，讓學生實現從“問題意識”到自主閱讀能力的跨越呢？筆者以為：必須在閱讀教學中重視引導學生發問，教會學生常用的發問方法。因為樂于發問，是問題意識的表現；善于發問，是自主閱讀能力的表征。

一、 引導學生在“引言”之處發問

所謂“引言”，就是處于篇首部分，用以引出、概括或暗示下文內容的文字。一般來說，學生閱讀文章時，比較容易發現這類語句。指導學生閱讀和理解文章，就需要啟發學生從這類“引言”上生發有價值的思考，進行有邏輯的追問，然后沿著思考和追問去深入了解和理解文章內容，這樣才能加快推進閱讀進程，提高閱讀理解的效率。比如人教版五年級語文（下冊）《晏子使楚》一文，開篇交代背景之后就有“楚王仗著自己國勢強盛，想乘機侮辱晏子，顯顯楚國的威風”一句。教學本文時，可以在引導學生找到這句話的基礎上，啟發學生由此展開提問，學生就可能提出：“楚王是怎樣侮辱晏子的？”“哪里可以看出楚王在顯耀楚國威風？”“晏子又是怎樣應對楚王的侮辱的？”“結果會怎樣？”而這些問題正是下文要具體敘述的內容，也是需要學生重點理解的內容。

二、 引導學生在“結語”之處發問

與“引言”相對，“結語”指的是處于篇末部分，用以概括上文內容、揭示前文內涵，或用以結束文章的語句。在閱讀教學中，我們常常采用“結尾切入”導學策略，也就是先讓學生找出這類語句，然后進入文章深入理解。為培養學生的提問能力，教者就可以讓學生自己扣住“結語”提出問題。比如人教版六年級語文（下冊）《一夜的工作》一文，在敘述了“我”親眼所見周總理一夜工作情景之后，寫了“我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸”這樣兩句總結兼贊嘆的句子。這里，“一夜的工作”是對上文所寫事情的概括，而“多么勞苦、多么簡樸”則是對文章主題的揭示。學生由此切入，可以提出：“總理一夜的工作情形怎樣？”“哪些地方看出總理‘多么勞苦’，哪些地方看出總理‘多么簡樸’？”然后展開品詞析句過程。

三、 引導學生在“關聯”之處發問

作者表現人物，敘述事情，描摹景致，介紹物件，總有一定的線索；作者表達思想情感，也總有一定的思路。這種線索或思路，有的內隱于字里行間，有的則借助語言文字，以相似、相關或相同語言形式貫穿于文章中間，構成前后照應或彼此關聯。教學過程中，教師應注意引導學生在探尋這種“關聯”元素的基礎上，提出有效問題，將閱讀理解導向深入。比如人教版五年級語文（上冊）《難忘的一課》中，先后三次出現“我是中國人，我愛中國”這一語句。引導學生找出之后，可啟發學生就此思考發問：“‘我是中國人，我愛中國’這句話三次出現，分別是誰說出來的？”“他們是在什么情況下說出來的？”“每次出現分別有什么作用？”教者將學生的提問稍加整理，便可以用作統率學生深入探究和感悟課文內容的綱領，展開師生對話的教學過程。

四、 引導學生在“結節”之處發問

口語中，有“節骨眼上”之說，意指事物的重要環節或關鍵之處。這里以“結節”指稱語句中的重要字、詞，包括語法上的主要成分和意義上的關鍵語素。它們雖然沒有什么特別的“標記”，但細心閱讀可憑直覺得知。閱讀教學中，如能引導學生把握這些“關節”，并由此切入提出問題，對提高學生提問能力無疑有著積極意義。比如《董存瑞舍身炸暗堡》這個課文題目吧，從語法的角度看，“炸”字是整個句子的“關節”；從意義的角度看，“舍身”是表現主題的“關節”。教學時，讓學生扣住“炸”可以提出：“為什么要‘炸’？”“怎樣去‘炸’？”“‘炸’的結果怎樣？”扣住“舍身”可以提出：“什么叫‘舍身’？”“為什么要‘舍身’？”“怎樣‘舍身’？”這些問題，與課文內容緊密聯系，按問題去研讀課文，也就有的放矢地展開了閱讀過程。

五、 引導學生在“區別”之處發問

在同一篇課文中，往往有同一詞匯或同樣語句采取截然不同用法的情況，作者通過這種不同的用法，旨在表達既相互聯系，又彼此有別的不同意思。并且，這種同中有異的語言文字，恰恰也是我們在教學中必須著力引導學生體會、感悟、掌握的東西。比如說，《鳥的天堂》一文，作者用了“昨天是我的眼睛欺騙了我，那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊”這樣一個感嘆句結束全文，抒發對大榕樹詠贊之情。很明顯，句中兩次出現的“鳥的天堂”這一短語，用法顯然不同，前者加了引號，是特殊用法；后者沒有加引號，是常態用法，他們表示的意義當然也不同。學生閱讀中發現了這一“區別”之后，教者如趁熱打鐵啟發學生針對這一區別提問，學生便可能輕易地提出：前一個“鳥的天堂” 為什么加了引號，而后一個“鳥的天堂”又為什么不加引號？

六、 引導學生在“特異”之處發問

我所謂的“特異”之處，是指作者語言方式方面的異乎尋常之處，或者是思想感受方面的新奇獨特之處。這種異乎尋常或新奇獨特之處在文字表面幾乎沒有什么標志，但稍加推敲就能很快發現的。比如《真實的高度》一文中，小仲馬在拒絕借父親之名自薦文稿時說了一句話：“不，我不想坐在你的肩頭上摘蘋果，那樣摘來的蘋果沒味道。”這句話對學生而言應該是非常特殊的，學生只要認真閱讀便會感覺出來，而當他們有了感覺之后，教師只要稍加啟發，他們便不難提出諸如“‘坐在肩頭’是什么意思”“‘摘蘋果’是什么意思”“‘沒味道’是什么意思”“小仲馬為什么不想坐在父親的肩頭摘蘋果”等一連串問題。在平時教學中，注重引導學生通過發現類似的“特異”之處，由此入手進行提問，也是培養學生提問能力的極好方法。

七、 引導學生在“歧義”之處發問

事物有多元價值，解決問題有多種思路和多種策略。不受成見束縛，超越權威見解，進行多角度質疑探究，是人的問題意識中最重要的元素。培養學生的提問能力，應該著力引導學生擺脫傳統或定式，敢于標新，敢于求異，敢于質疑公眾觀點，從中發現其“歧義”，提出自己的問題。例如人教版五年級語文（上冊）《落花生》一文中，父親有一段敘述花生好處的文字，將花生與蘋果、石榴進行對比，借以突出花生雖然不好看可是很有用的特點。作者在肯定花生時似乎隱隱含有否定蘋果、石榴之意。教學時，在學生讀懂作者本意的基礎上，可以這樣啟發學生：“同學們對這段文字還有疑問嗎？”那么，學生便可能提出質疑：“作者把花生跟蘋果、石榴對比，是不是在批評蘋果、石榴？”“花生不好看但很有用，值得贊美；蘋果、石榴既好看又有用，值得贊美嗎？”

八、 引導學生在“留白”之處發問

“留白”，是常見的一種寫作手法，有時是因受到篇幅限制而“留白”，有時是為給讀者留下想象余地而“留白”，而有時則是為表達自己的復雜感受而“留白”。“留白”有時以省略號之類的標點為標志，有時則沒有任何標志，只有在語言敘述時表現出較大的跳躍性或跨越性。無論是哪種“留白”，對讀者而言，都值得去追問一番，探究一番，這對于深入理解文章內容和感悟文章意蘊都有十分重要的意義。比如蘇教版語文五年級（上冊）《師恩難忘》一文結尾寫道：“說起往事，我深深感謝老師在我那幼小的心田里，播下了文學的種子。”其中的“說起往事”和“深深感謝”都可視為“留白”，教學時可啟發學生提出“‘我’最有可能跟老師談什么往事”“‘我’又會用怎樣的語言表達對老師的感謝”等問題，能引發學生通過補白想象，深化對“師恩”以及“難忘”的感悟。

以上是引導學生發問的主要方法。它們未必能囊括閱讀過程中的所有發問情形，各種方法之間也未必“涇渭分明”，未必都能單獨運用。但是可以相信，在閱讀教學中如能持之以恒地這樣“導問”，必將極大地增強學生的問題意識，提高學生的發問能力，幫助他們展開有效的閱讀探究，進而促進他們自主閱讀能力的發展。