基礎語文教育如何承擔啟蒙的使命

當我們談論教育問題時，教師總被認為是“教育者”，而學生是“被教育者”。這種意識將原本渾然一體的學習活動割裂成了兩個界限分明的世界：第一個世界是教師通過自以為是的經驗和實證而建構起來的教育幻景，第二個是學生親自體驗的異常豐富而真實的學習生活的世界。當第一個世界試圖侵入甚至取代第二個世界的時候，教育中的諸多問題就隨之產生了。

對學習者來說，教師的教育幻景是客觀的不容懷疑的“他”世界；而“我”的學習世界鮮活而豐富，但常被“他”打斷和否定，被“他”告知不正確，不合理或不合邏輯。在“他”的優越感和權威性的壓迫之下，“我”背負著原罪接受所謂的教育。然而，在自卑、恐懼、壓抑和緊張的氣氛中，不但真正的學習活動不可能發生，而且這些“被教育者”將來不是權威主義者，就是權威的馴順者或屈服者。

康德認為，人的理性思考能力是天生就具備的，一些人沒有釋放出來而屈從于接受他人居高臨下的引導，不經他人指導便無力運用自己的理智能力，這是權威主義態度導致的。而啟蒙，就是引導他們擺脫“未成年狀態”即“個體無能狀態”而走向理智思考。這段話讓我們意識到，權威教育不僅妨害真正的學習活動的發生，更嚴重的是它阻止智慧的覺醒，阻止思想的啟蒙，阻止心靈的成長。權威主義在教育中的危害在于它用成人的社會經驗包裹兒童，使他們馴服于環境，迎合世俗，順應經驗，讓他們成為眾人而不能成為他們自己。由于兒童在最初的學習活動中就未能得到足夠的尊重，沒有養成“尊重自己”的習慣，他們長大成人后就會表現出對強者諂媚阿諛，對弱者蠻橫欺凌。權威教育的結果即是大量的處于“未成年狀態”即“個體無能狀態”的成年“被教育者”充斥知識界，他們因循、懦弱，且能為此找到充分的理由。這是引起知識界腐化、整個社會退化的最為深刻的根源。

教師的權威——“我告訴你應該怎樣理解和感受”，直接破壞了教育的啟蒙性和完整性。它不僅帶來教師和學生在認知、情感、倫理判斷以及行為方式等方面的沖突，而且使得學習內容只剩下了一堆知識、信息和技術，不可能融入真實的生命與感情的世界。教育者這種主觀的權威主義意識滲透在當今教育的各個方面。當我閱讀基礎語文教材——《全日制義務教育語文課程標準》實驗教科書時，發現這種“我告訴你應該怎樣理解和感受”的權威意識無處不在。

六年級語文課文《蒙娜麗莎之約》中有這樣一段話：“蒙娜麗莎是全人類文化寶庫中一顆璀璨的明珠，她的光輝照耀著每一個有幸看到她的人。我雖然在她面前只停留了短短幾分鐘，她卻在我的心底留下了永不磨滅的印象。她已經成了我靈魂的一部分。”我相信，以后孩子們會在自己的習作中用到諸如 “璀璨”“明珠”“光輝”和“永不磨滅”這些華麗的詞語，但當他們運用這些詞語時不會有任何感覺，就像他們在這里讀到這些詞語時沒有任何感覺一樣。我也想起自己在中學學習魯迅的作品時，老師讓我們背誦大段有關中心思想和字詞句段理解等方面的標準答案。這些標準答案使得我在很長的一段時間里，對魯迅的作品沒有也不敢有任何發自內心的體會和感受。語文課的教育為什么使人喪失了對文學作品的思考能力和欣賞能力？后來我意識到，是這些標準答案扼殺了讀者的真情實感，切斷了文學作品與它的讀者間的交流和感應，葬送了真正的文學藝術欣賞，也破壞了閱讀和寫作能力的培養。更令人感到恐怖的是，扼殺真情實感就意味著模仿、依循和進行欺騙，這是心靈麻木和腐化的開始，是反啟蒙教育的開始。

再如，六年級語文課文《索溪峪的“野”》中寫道：“走進張家界的索溪峪，腦子里只剩下了一個字：野……在這樣的山水間行走，我們也漸漸變得野了起來，城里戴眼鏡的姑娘……年過花甲的老人……人們，在這山水中返璞歸真了。”我們注意到，新教科書的內容開始關注人與自然的關系，這本是很好的意圖，但選編的文章都不是為孩子而寫，而是為編教材而寫，所想所感都不是孩子的，也不是作者的，而是作者主觀“告訴讀者要這樣理解和感受”的。孩子最大的特點就是“真”，“返璞”和“歸真”的感受究竟與本就純真的孩子有什么關系？閱讀這樣的文章，好比吃了壞東西，食而不化，即開始厭食。這也許就是很多小學生放棄對這類矯揉造作的所謂文學作品的“深閱讀”，而轉向武俠、漫畫、言情這類書籍的“淺閱讀”的原因——雖沒多少營養，但至少食而能化，不會引起不適和消化不良。

教材中還選編了季羨林、錢學森等著名學者身處異地，懷念祖國的課文，目的是進行愛國主義教育，這是顯而易見的。“愛國”是公民教育，是教育的重要內容之一。然而，“愛”是一種自然生成的感情，不是我們告訴一個人要愛，他就真的能愛起來。旅居海外的游子思念眷戀祖國，這種感情很大程度上是一種文化鄉愁，必須是有了一定的文化積淀和生活閱歷的成年人才能體會得到，這種非常沉重的情感與一個不到10歲的孩子可以說毫無關系。孩子也有愛，有思念，那都是因他身邊的人、物或環境而起的，比如對父母親，對兄弟姐妹，對自己喜愛的寵物、玩具、玩伴，還有家、集體、學校等。他們的讀物應該描述屬于他們的愛，屬于他們的感情。美好純潔的小愛得到了肯定和贊揚，對國家、民族和人民的大愛有一天才能自然生成。自然生成的愛才是真實的，不可動搖的。

愛的教育不是告訴孩子要愛什么，而是讓愛覺醒，讓愛成長。從自然的愛——父母愛，到國家愛、民族愛、文化愛，而后進步到抽象的對理想和信仰的愛，這是一個思維認識提高的過程。教育不能違背“自由”的原則，所以教育不可能承擔塑造靈魂的重任，那是不可能完成的任務， 因為大量的社會經驗和自身生活經驗的積累，在成就一顆心靈的過程中，起到了更為關鍵的作用。教師的任務就是讓愛、讓智慧和美德在一顆心靈里覺醒、發展、強大起來。當孩子面臨各種各樣的選擇時，我們不能告訴他們答案，我們的責任是讓愛、智慧和美德指引和幫助他們作出自己的選擇。

目前，基礎語文教材在內容方面存在兩個重大的缺陷。

第一個是巨大的局限性。我們知道，一個人從童年開始就要面對和處理四種關系：人與物的關系（人的物質性），人與人的關系（人的社會性），人與自身的關系（人的精神性），人與神的關系（人的宗教性）。前兩者屬于外向的關系，后兩者屬于向內的關系。基礎語文教材的內容目前完全限定在前兩者，即試圖指導孩子怎樣對待環境和他人，塑造孩子的社會性思維方式，以及進行道德說教。教科書的內容完全忽略人有向自身內部精神世界探索的本能。其實，兒童比成人帶有更強烈的內向型的思考和省悟，他們比一般成年人發出更多的“天問”：“我從哪兒來？”“我愛的人為什么會死？什么是死亡？”“死的人去哪兒了？”“生命是什么？”“世界上有幾個我？”“我為什么不是一只小鳥？”“世界為什么存在？”“人為什么活著？”大一點的孩子還會問：“什么是善、惡？ 標準誰來定？”“真理是什么？”“正義是什么？”“人為什么需要信仰？”……這是我搜集的3～12歲孩子發出的幾百條“天問”中的代表。孩子懷有這些疑問說明人在有限的時空中有追求永恒的本能，這就是終極關懷，就是人的宗教性。我們的語文讀物很少關注孩子這方面的困惑和思考。在試圖認識和面對世界以及自己內心的光明與黑暗時，在感到恐懼和惶惑時，孩子們是多么的孤獨和無助。野夫說過：“在這個時代，當你還沒有完成安徒生筆下一個孩子的真誠教育之時，也就是你還不敢做一個真人的時候，你絕不可能是大善的，更不可能是美的。” （《野夫訪談錄》） 教科書在內容方面的局限說明我們把兒童當作“被教育者”，拒絕認識和理解他們，也拒絕認識和理解童年時的我們自己。有資格為兒童寫作和編寫讀物的人首先應該是一個“真人”，一個完整的人，只有這樣的人才能給孩子真誠而完整的教育，才能鼓勵孩子思考被世俗和功利社會認為“無用”的問題，才能通過自己的文學工作給孩子提供更為廣闊的思想空間，從而實現真正的啟蒙教育，成就真正的精神貴族。

基礎語文教材在內容方面的第二個缺陷是情感體驗缺乏真實性。列夫·托爾斯泰說：“一個作家寫來寫去，最后都會回到童年。”蘇童在《河流的秘密》一書中也記錄過類似的感悟：“一個人一生的行囊中，最重的那一只也許裝的就是童年的記憶。無論這記憶是灰暗的，還是光明的，我們都背負了一生。”一個孩子開始積累生活的經驗比我們想象的更早，在競爭與謙讓、獨占與分享、自我與他人、同情與冷漠、信任與懷疑、友愛與敵意、誠實與欺騙、堅持與放棄、自由與責任等等這些矛盾中，他們已經面臨著選擇。蘇童曾回憶： “一個一無所獲的童年等待著未來，但是在什么地方等待呢？在一個大坑里玩，所有的孩子都上去了，唯獨我上不去，他們從高處嘲笑我，最后是我自己小心翼翼地爬了上來。我現在回憶起來才意識到，人生中的困境從童年的玩耍和游戲中就已經開始了。離群、孤獨、恐懼、抗爭這些大字眼都向我們打來了。”這才是真實的童年故事和情感經歷。銅絲圈、布娃娃、花裙子、小木槍、紙飛機、玻璃絲門簾、水果糖……它們不是童年生活的道具，它們就是童年，那里凝聚了一個孩子對這個世界最初的單純而強烈的感情：渴望、熱愛、快樂、依戀、失望、悲傷…… 所有的色彩都是最簡單，也是最濃重、最熱烈的。我們一生中會經歷很多個黑夜，而唯獨童年的第一個不眠之夜，那令人恐懼的黑暗是最難以忘懷的。

許多作家都懷著深摯的感情記述過自己童年生活的經歷，還有那些最初的對生活的純然的體驗。這些文字都收集在這些作家的“文集”“自述”“回憶錄”中，能看到的大都是成年人，為什么這些為自己的童年而寫的文字不編到孩子的讀物中，與現在的孩子分享呢？我看過余華、史鐵生、梁曉聲等作家的有關文字，他們都很善于省察自己的童年經歷和體驗，善于從這些經歷和體驗中感悟意義。閱讀他們的文字，就像是作一次只屬于童年的純真的旅行，在途中最美的風景和最深的感受中，作者和讀者的心靈相遇。作為語文教師，我們的任務就是為孩子提供這些真誠的文字，讓孩子體會到生活是可觀、可感、可愛、可記述的，讓孩子體會到那種進入作品的心靈的愉悅。

關于語文教育存在一個長期爭議的話題——語文教育是重在人文熏陶，還是能力培養。我認為這兩者都是語文教育不可推卸的責任。就能力培養來說，在不同的階段要有不同的側重。在基礎階段，“言之有物”比“言之有術”更重要，有話要說，想說，能說，比說得對、說得好更重要。日本作家黑柳徹子創作的《窗邊的小豆豆》一書記述了小豆豆小學生活的經歷，其中有一個情節給我留下了深刻的印象。小豆豆因淘氣多話被迫退學，來到新學校巴學園，第一次與新校長見面，小豆豆就跟校長絮絮叨叨、嘟嘟囔囔說了近三個小時，校長一直耐心地傾聽，沒有打斷她。這位校長不簡單，不因言害其意，不因意害其志，就是說，他沒有因為文法錯誤而否定孩子表達的內容，也沒有因為內容無聊或沒有意義而打擊其要表達的意志。顯然，這就是巴學園不同于其他學校的原因。

杜預在《春秋左傳集解序》中說：“優而柔之，使自求之；饜而飫之，使自趨之；若江海之浸，膏澤之潤，渙然冰釋，怡然理順，然后為得也。” 學習讀、寫文章不是靠老師分析講解灌輸，而是要讓學生“自得之”，怡然自得是語文學習的正道。如果把學生當作“被教育者”，則必是“言者諄諄，聽著藐藐，猶如風過耳”。因此，在小學語文教學中，我不主張進行任何有關字、詞、句、段的文法訓練。既沒有文法訓練，沒有咬文嚼字，也不要求學生的口頭和書面表達思路清楚，邏輯正確，文從字順，只要能做到“我手寫我心”，“言發于心而沖于口”就可以達標。在閱讀方面，字在詞中學，詞在句中學，句在段中學。對于閱讀的文章，能在全文或任何細節處有感悟，有心得，增意趣，即是達到目標。教師不要在字、詞、句的理解和用法上下工夫，應該費心思怎樣讓學生執卷問學，直抒胸臆。此時的閱讀和寫作實踐重在增加孩子情感的深度、廣度和高度，既讓他們獲得人文熏陶，做到勤思易感，言之有物，也為今后能做到“言之有術”—— 語言表達上的精致和講究打下基礎。

基礎語文教學中考核部分的內容應該采取診斷式報告。比如，在以下這些方面，學生是否能夠做到，做得是否令人滿意。

1. 可以連續一個小時、幾個小時，甚至幾天專注于閱讀一篇故事或文章。

2. 注意細節，總是糾纏于一個細節并能提出問題，進行思考，并發表看法。

3. 閱讀時，能夠聯想和結合自己的經歷、經驗和知識積累，理解和解釋文字材料的意思和意義。

4. 可以敘述故事，與其他讀者分享閱讀感受。

5. 對于文章中的一些觀點，可以有效地參與討論、爭論和辯論。

上世紀初，曾經有過一個非常令人鼓舞的潮流——一流的文、史、哲大家都關注基礎語文教學：陳寅恪、胡適、朱自清、張中行、夏尊、胡愈之、鄭振鐸、葉圣陶、呂叔湘、朱光潛、周有光、林語堂、黎錦熙等等都曾積極參與語文教育的改革。他們有的親自編寫課本、讀本，有的撰寫文章談論語文教與學的經驗和心得。一百年后，當中國的語文教育又一次迫切地需要變革時，我們希望今天的文、史、哲大家們也能匯集在一處，都來關注兒童的讀物，都來為自己的童年而寫，為所有孩子的童年而寫，特別是讓今天的孩子盡快擺脫在語文課上只閱讀一本教材的境況。

通過兒童閱讀材料的改觀，我們期待出現這樣的學習景象：教師和學生一起，了解、體會和探究現實世界和人的心靈世界中真實發生過的一切。在這個過程中，沒有預設的目標，沒有先行的理論和價值觀，沒有“他”世界和“我”世界的分裂和對抗，沒有權威主義的壓迫和對壓迫的馴服，沒有“教育者”，也沒有“被教育者”……只有學習本身。這是真正的學習，也就是能夠承擔啟蒙使命的教育。