語文教學原點的追問

題記：近期在思考語文課程和教學的理論與實踐中遇到的問題時，我的耳邊常常會回響起黎巴嫩詩人紀伯倫的一句名言：“我們已經走得太遠，以至于忘了為什么出發?！蔽覀儺斚碌恼Z文教學是否也“已經走得太遠，以至于忘了為什么出發”？

語文從遠古走來，承載著太多的重負，以至于看不清它本來的面目。語文的內涵無限豐富，就像一片密密的叢林，常常讓身在其中的人迷失。透過現象還原本質，語文教學錯綜復雜的現象和林林總總的問題，其實都可以歸結為三個基本問題：為什么教？教什么？怎么教？

為什么教語文

——語文教學的價值追問

語文教學的首要問題是價值問題。語文教學價值觀的重新認識是當代語文教學理論和實踐不可忽視的起點和原點。

在新課程改革之前，語文教學是一種“能力中心”的語文教學，教語文是為了培養學生的聽說讀寫能力。強調發展能力并不錯，但如果一味強調能力，任意拔高要求，忽視其他，就走向了極端。

為什么教語文？我們可以簡單地用一句話表達：為了提高學生的語文素養。語文素養是新課標的一個核心概念，它的內涵非常豐富。它不是一種純粹的知識或能力，而是一種綜合性的涵養，是個體發展不可缺少的基本修養之一。 “語文素養”的內容從低級到高級、從簡單到復雜大致可分為6個層次：必要的語文知識，豐富的語言積累，熟練的語言技能，良好的學習習慣，深厚的文化素養，高雅的言談舉止。語文素養概念的提出，使語文教學在弘揚科學理性精神，注重語言的準確、簡明、實用，與注重創新思維的培養、人文精神的熏陶、完美人格的塑造這兩者的矛盾張力中尋求一種平衡，這是對歷次語文教學大綱的歷史性超越。

為什么教語文？思考這樣的問題能更清晰地幫助我們認識語文教學的本質，提升語文教學的品位，在具體的教學過程中幫助我們作出準確的選擇和定位。

語文教什么

——語文教學的內容追問

首先得搞清這樣兩個概念：教課文，還是教語文？教課文就是把課文的內容當作教學的主要目標，把分析理解課文內容當成是教學的主要目標。而教語文是指以課文為例子，指導學生掌握語文知識和語文方法，培養語文能力。

現實中常有這樣一些情形：上語文課就是分析課文內容，內容分析完了，似乎就完成了教學的任務。這完全是內容分析式的教學。仔細分析導致此種現象的原因，我們會發現，現在的語文課程設計就是講課文的課程設計，教材給的就是一篇一篇課文，語文課似乎就是講一篇一篇課文。語文課變成教課文，主要是和語文課的課程設計有關。一是教材沒有提供合適的課程內容。同一篇課文，教師選擇的課程內容可以完全不一樣。二是當前的語文教學因襲傳統的模式已經習以為常，根深蒂固，成為難以扭轉的習慣定式。語文教學的一般流程為初讀課文，然后分段講讀，最后總結練習。語文課堂里仍然把大量的時間用于討論教師對文本的感悟，缺少目標明晰的以學生為主體的語文實踐活動。三是語文課程設計沒有預留給學生充分的語文實踐時間?，F在語文教材課文數量太多，把課文教完了，教師對語文課程自主拓展的空間已非常有限，即使是語文課上安排給學生的語文實踐活動往往也是教師個人的行為而不是課程的行為。

一篇課文到底教什么才是最具有語文價值的？我們可以從蘇教版語文五年級下冊《愛如茉莉》的不同設計的教學比較中受到啟發。

設計一：請同學們靜靜地讀讀課文6～8自然段，你從課文的哪些語句和細節中可以感受到“愛如茉莉”？老師呈現了三個畫面，一是煮餃子的畫面，二是執手而眠的畫面，三是醒來之后的畫面，抓住重點詞句體會爸爸媽媽之間的深情。

顯然，以上教學還停在內容分析的框架中，學生只是感悟著老師的感悟，沒有深入到語言之中感受細節描寫之妙，語言的感悟顯得蜻蜓點水，文本的語言沒有得到理解和借鑒。

設計二：在教學內容的確定上，只抓兩個板塊，一個是研讀課文第9小節的細節描寫，另一個是根據習得的細節描寫方法去閱讀課文。

第一板塊：

出示課文第9小節“執手而眠的畫面”，指名讀文，其他同學思考，這段文字有幾處細膩的描寫？

媽媽睡在床上，嘴角掛著恬靜的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手緊握著媽媽的手，頭伏在床沿邊睡著了，初升的陽光從窗外悄悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們。一切都是那么靜謐美好、一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里。

再出示去掉細膩描寫的文字。

通過對比朗讀，學生結合具體的語言文字深刻體會到兩處細節描寫的表達效果：“恬靜的微笑”“緊握著的手”，細微的動作和神情，卻飽含著爸爸媽媽的相互體貼、相互關愛的深情。

第二板塊：

學生研讀其他小節，圈畫細節描寫并寫寫批注體會。——請你找找文中還有哪些細節描寫讓我們感到“愛如茉莉”呢？請你圈畫出來并寫上體會。

仔細比較，不難發現兩種教學設計體現了不同教學思想。前一種還是圍繞內容打轉，仍然是內容分析的模式。而后一種設計分兩個板塊，第一個板塊是以課文為載體對“細節描寫”認知領悟的過程；第二板塊是在認知領悟基礎上的語言實踐運用。這樣處理簡明高效，充分顯示教材不過是個例子，不是教教材，而是用教材教，學生在具體的言語實踐中掌握文章細節描寫的方法，這才是一種策略取向的語文教學，才是真正的教語文的能力和方法。

要根據學生的特點合理地選擇課程內容。一篇課文可以選擇的語文課程內容很多，這需要老師自己去選擇。現在我們的語文課教的內容往往太多，太散，教師解讀文本時認為有價值的都教，結果是面面俱到，面面不到。所以教師教學要學會取舍，傷其十指不如斷其一指。

從學生發展的角度看取舍的標準是什么呢？就是新課程標準中學生語文學習的年段要求，學生語文學習的基礎和能力要求。引導學生不僅要關注課文寫了什么，更要關注是怎么寫的，這才是完整的語文學習。

語文怎么教

——語文教學的策略追問

現實中的語文課表面上很熱鬧，但實際上充斥著許多非語文的現象，往往是種了人家的田，荒了自家的園，語文教學效益當然不會高。語文自有語文的方式，最根本的方式是什么呢？就是要抓住語文的因素讓學生進行充分的聽說讀寫的語言實踐活動，而不是追求表面的熱鬧。語文教學沒有固定統一的方式，適合的就是最好的，但筆者認為當前語文教學方式策略的選擇應注意以下三點。

首先，要準確把握課標。比如以課標中提出的詞句教學目標為例，不同的學段有不同的目標：第一學段，結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思；第二學段，能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用；第三學段，聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果。語文教師必須心中有標，這是語文教學策略選擇的首要依據，所以在教學時要仔細研讀課標，深刻領會，把握具體要求，既不越位，也不缺位，教學才能有的放矢。

其次，語文教師要錘煉語言的敏感性，要能敏感地發現課文中的語文因素。以下是《筍芽兒》一課的兩個不同的導入教學課例，通過比較，我們可以清晰地看到教者是如何挖掘課文教學中的語文因素的。

課例一

師：（板書課題：筍芽兒）今天我們一起學習一篇新的課文，題目是——一起讀！（生齊讀）

師：（出示“筍芽兒”圖片，貼在黑板上），這就是“筍芽兒”（滿懷激情地），筍芽兒就像剛剛出生的嬰兒，是那么可愛。多么可愛的筍芽兒，多么嬌嫩的筍芽兒！我們帶上可愛的感情一起讀?。ㄉR讀）

師：筍芽兒，多么可愛的樣子，多么親切的名字！讓我們帶上親切的感情再讀?。ㄉ僮x）

師：課文圍繞著這個可愛、嬌小的筍芽兒講了一個什么故事呢？讓我們一起走進這個充滿童趣的故事吧！

課例二

師：（板書：“筍”和“芽”）“筍”是個生字。伸出小手和老師一起寫這個字。（生一邊說著筆畫一邊用小手空書）

師：誰來讀一讀這個題目？（生按照標注的拼音讀）

師：（在黑板上加“兒”，成“筍芽兒”）現在加上了“兒”字，誰再讀一讀？（生讀）

師：你看有這個“兒”字與沒這個“兒”字，讀起來一樣嗎？

生：不一樣。沒有“兒”字，讀起來很難聽，很生硬。有了“兒”字，讀起來就像媽媽呼喊自己的孩子一樣，很親切。

師：還有不同說法嗎？

生：有“兒”字，就覺得筍芽兒很嬌小。

師：你看，這個“兒”字多重要呀！我們一起親切地讀讀這個題目吧！

師：（出示“筍芽兒”圖片，貼在黑板上）這就是“筍芽兒”。課文圍繞著“筍芽兒”講了一個什么故事呢？我們一起來學習課文。

課例一教師滿懷激情，教得很賣力，學生在教師的提示下也很賣力地一遍遍讀出筍芽兒的可愛親切，課堂教學看起來似乎很熱鬧。但仔細分析這個片段，我們可以明顯地看到：教師的教完全是控制式的，學生一遍遍地讀只是在機械地完成老師發出的一聲聲指令，學生完全沒有自主選擇的機會。這樣的教是灌輸式的，是一種情感的灌輸，筍芽兒的可愛、嬌嫩、親切，只是老師的感受，而不是學生自己的理解，學生沒有自己的思考比較和體驗，沒有內心體驗的讀無異于小和尚念經。教師的教只停留在表面形式，恰恰忽視了這里面豐富的語文因素，這樣的教學，學生究竟有多少收獲呢？

而課例二，教師教得實在，教得靈活，教得自然，教得到位，抓住了語文的因素，可謂一舉多得。我們來看看教師教了些什么呢？一是指導了生字的書寫；二是讓學生讀準“筍”“芽”的字音；三是在比較朗讀中，初步感知到兒化在表達上的作用；四是在朗讀中理解了筍芽兒的意思和體會到所表達的感情，筍芽兒樣子嬌小，感情可愛親切；五是滲透了學習語文的方法。而且學生的所獲不是教師灌輸的、強加的，是學生在巧妙的朗讀比較中自悟自得的。

其三，要精心設計，突出表達訓練。目前語文課程理解與表達教學時間配置存在著結構性失調，用于運用表達的時間不足四分之一。在閱讀課上面對一篇篇課文，教師將大量時間用于課文解讀，這是造成學生語言表達能力不強的直接原因。語文課程應該增加用于表達教學的時間，建構“理解”與“表達”并重，并且適當朝向“運用”的課程形態。教學時要根據年段要求和課文特點精心設計表達訓練活動。常用的有運用課文詞語的表達訓練，創造性的表達訓練，評價性的表達訓練等。

當然，最根本的策略是要充分發揮學生學習語文的主體作用。學生是語文學習的主人，教師只是組織者、引導者、激勵者、服務者，只是精心設計語文學習活動，在語文課堂上要始終關注學生的學，教師的“教”是為學生的“學”服務的。

總之，對語文教學原點的追問，實質是語文教師的自我追問。追問原點、思索原點、重構原點的過程就是重新認識自我、重建自我和提升自我的過程。唯有如此，才能在紛繁多變的現象中真正把握語文教學的本質，還語文教學的本來面目。