整體把握,提升學生的計算思維能力

尊重學生個性發展的差異，針對不同學生的已有基礎狀態提出不同的要求，對深入的思考不作全班性的具體要求，這樣可以從整體上研究教材的內容結構，注意將不同領域的內容有機結合，體現知識之間的相互作用和內在關聯，引導學生從整體認識和理解數學，促進不同數學能力的學生的協同發展。對同一領域內容的教學，要注意體現知識的邏輯聯系和階段性要求，有序地引導學生逐步深入地掌握數學內容的實質，完善認識。

一、“瞻前”——“十進位值制”數的理解

如教學“百以內數的認識”時，要發展學生按群計數的能力，可讓學生在實物操作中，建立“一對多”的對應關系，理解一個數群就能代表一個物體群的數量。如十個十個地計數（如右圖），一個物體群的數量就是一個十，兩個物體群就是兩個十，以此類推。這樣，學生在按群計數的過程中不僅能體悟“十進位值制”，還能積累有關幾個幾的概念和連加運算的認識經驗，為表內乘法的學習打好基礎。同時，讓學生形成對整十、整百、整千數這類數的敏感度。

從教學“20以內數的認識”起，到教學“百、千以內數的認識”時，可以利用數軸圖（如右圖）讓學生去估一估，哪些數接近整十、整百、整千。如教學一年級下冊“100以內數的認識”時，面對眾多的彩球（如右圖），學生要先“估一估”，再去圈一圈。在二年級上冊學習“100以內數的加減法（二）”的內容時，教材中專門安排了一個練習來講解100以內的加減法估算，筆者想正是有了這些練習，才有了后面加減法的估算。因為學生在估數時，為了便于記憶，一般取其鄰近的整十數作為近似數，而這無疑為估算教學奠定了有利的基礎。

二、融合——“四算”教學的有效途徑

如果把估算、口算、筆算、簡算看作孤立的計算形式，往往會根據題目要求進行分割教學與訓練。這是對計算教學的錯誤理解，它忽視了學生在計算過程中受非智力因素的影響，淺化了計算的價值。通過這種融合滲透的方式，學生根據各種具體情境的需要作出恰當的判斷和方法的選擇。

1.估算、口算和筆算的融合與溝通

案例：在“兩位數乘一位數的筆算”教學中，首先根據小猴摘桃的情境讓學生列出算式14×2，并讓學生估一估，學生一般估得數在二十多，再讓學生想一想得數。學生的方法如下：

方法（1）：10×2=20，4×2=8，20+8=28。

方法（2）：4×2=8，10+4=14。

這部分學生如何知道這樣做的？學生大多回答是爸爸媽媽教的，但問他們為什么這樣算卻說不清楚。

教師將幾種方法收集上來后，將方法列成并列的形式，讓學生發現之間的關系，最后再讓學生比較計算結果和估算的結果，學生在比較中發現估算的比較接近。

2.估算、筆算和簡算的融合與區別

筆者教學二年級時，發現學生在一年級沒有研究過兩位數加兩位數為100的規律，因而沒有對這樣的一組數的敏感性。因此，在學習“三位數加三位數加法”后，我進行了這樣教學內容的規律探尋。

案例：做一做、想一想，說一說你有什么發現。

91+9= 986+14= 100+200=

86+14= 281+719= 99+200=

45+55= 23+877= 99+199=

第一、第二組題讓學生感悟相加為整百、整千的數的規律，第三組題讓學生感悟簡算。

三、“顧后”——“數畫結合”的類意識滲透

一二年級的學生大多喜歡畫畫，所以從“基于兒童”的角度思考，滿足學生的認識需求與情感需求，教學中筆者采用將兒童畫和計算學習相結合的方法，特別是計算知識結構圖，讓學生用畫畫的形式來表現，學生樂在其中，思在深處。

以學生的一年級計算結構圖（如右）為例，學生從左右兩邊的加法與減法兩條線展開結構，加法從10以內加法→20以內的加法→兩位數加一位數→兩位數加兩位數，每一類又在小樹葉中舉例。如兩位數加一位數20＋6、15＋4、18＋4等，正是以類意識的進行的分類列舉。而這樣類意識的滲透，必須尊重學生發展的差異，不做整體性學習的要求。

行文至此，想到教育家嚴復曾說過“最淺之教科書法，必得最深學者為之”。只有具備最淵博知識的教師，才能把最淺顯的課本教好。也就是人們所說的“只有深入，才能淺出”“有厚積，才能薄發”，愿我們能為低年級學生獻上豐盛的計算教學思維大餐。

（責編 杜 華）