在數(shù)學教學中放飛“閱讀”的翅膀

課程改革實施以來，在數(shù)學課上我們常常見到這樣的現(xiàn)象：一堂課下來，課桌上的數(shù)學書始終沒有打開過，甚至有的課堂上數(shù)學課本都看不見。為什么不讓學生用課本呢？調(diào)查詢問周圍的數(shù)學教師發(fā)現(xiàn)：一是因為數(shù)學教材缺乏可讀性，學生看不懂，或者是因為看了就知道結論，會破壞學生的新鮮感和好奇心，不利于探索新知識；二是覺得教材編排過于花哨，那些精美的圖片會分散學生的注意力，忽略數(shù)學知識本身。還有的教師認為，讓學生看書有點“冷場”，不夠熱鬧。但我認為，閱讀理解能力是解決數(shù)學問題的必要前提，數(shù)學課本的閱讀不僅不能被淘汰，還應該強化訓練，并注重對學生進行方法上的指導。

一、讀中求解

孔子云“學而不思則罔，思而不學則殆”，然而我卻說“讀而不思也罔，思而不讀也殆”。閱讀是對語言材料消化和理解的過程。小學數(shù)學中有大量的語言文字材料，如解決實際問題、概念的表述、圖表等，數(shù)字、抽象符號以及語言詞匯構成了豐富的數(shù)學文本。但是很多學生在面對解決問題時就“昏了頭”，不知道文字表達的意思，更談不上理清數(shù)學解題的思路了。例如34÷2，直接算出積，大部分學生都會做，然而把這兩個數(shù)字放在語言文字環(huán)境中時，如“小明有34張郵票，是小剛的2倍，小剛有多少張郵票”等等，他們就不知道是應該乘還是除了。很顯然，學生閱讀理解能力的缺乏已經(jīng)影響了數(shù)學潛能的發(fā)揮。

數(shù)學閱讀理解有著自己的獨特之處。數(shù)學文本簡潔扼要，其中的一些數(shù)量關系、數(shù)學概念具有隱蔽性和含蓄性。學生在閱讀數(shù)學文本時，需要提取自己已有的數(shù)學知識，對數(shù)學文本重組或補足、擴展數(shù)學信息才能充分理解。如：“小明有34張郵票，是小剛的2倍，小剛有多少張郵票？”這里學生往往只關注“2倍”，認為求2倍的數(shù)要用乘法，將其中比較關系的方向弄反了，從而導致理解錯誤。因此，在數(shù)學教學活動中應該注重對學生進行數(shù)學文本閱讀理解能力的訓練和培養(yǎng)。

二、質(zhì)疑引讀

數(shù)學課本中的文字語言簡潔嚴謹，相對于語文及其他學科來說比較枯燥乏味，甚至難以理解。指導閱讀時，教師應有意識地提出啟發(fā)性和層次性的問題，讓學生在質(zhì)疑中 “標新立異”，引導學生從不同角度思考、質(zhì)疑，養(yǎng)成愛問、好問、會問、善問的好習慣。

例如，在教學“分數(shù)的基本性質(zhì)”這一課時，我先出示兩組結果相同的除法算式，讓學生先復習一下除法的基本性質(zhì)。接著我出示兩個分子、分母都不相同的分數(shù)，問學生：“這兩個分數(shù)相等嗎？為什么？你能用以前學過的知識來解釋一下為什么會這樣嗎？”學生們紛紛舉手回答，我沒有急于肯定，而是讓學生自己去閱讀書上的例題和概念，在課本中尋找答案。課堂教學中，先讓學生猜想一下除法的基本性質(zhì)和分數(shù)有什么聯(lián)系，這時學生可能很難說正確，于是我進一步追問：“分數(shù)和除法可以互相轉(zhuǎn)化嗎？”這時學生隱約明白了一些，雖然學生描述自己的結論時說得不夠準確，但通過教師及時的點撥、引導，大部分學生都能夠說出大致的意思。然后再利用小組合作的形式，讓學生充分討論、交流自己閱讀課本的收獲，完善自己的觀點。在相互之間的交流中，學生不但可以更好地理解分數(shù)的基本性質(zhì)，而且可以在此基礎上提出更多的問題，使學生在質(zhì)疑中不斷地取得更多的收獲。

三、以“動”促讀

新課程背景下的數(shù)學教學活動都比較注重學生的動手實踐操作，其實讓學生做一做、畫一畫、寫一寫也能有助于學生的數(shù)學閱讀理解，這就是以“動”促讀。在各年級段的解決問題教學中，低年級可以把繁雜的數(shù)學文字信息轉(zhuǎn)化成簡單的圖形或者數(shù)字；中、高年級可以讓學生依據(jù)題意用表格的形式簡單列出條件、問題，或者畫出線段圖、幾何圖形來幫助解題。

例如，在教學“畫平行線”這一內(nèi)容時，書上有畫圖的步驟，教師完全可以放手讓學生自學。第一步可以初讀教材，讓學生感知畫法；第二步放手讓學生邊看邊嘗試獨立去畫一組平行線；第三步進行比較，看看自己畫的和書上畫的有什么不同；第四步探討試畫時出現(xiàn)的問題，簡明扼要地總結畫平行線的方法。這樣學生在邊閱讀邊動手操作的過程中學會了畫平行線的方法，最終實現(xiàn)了以“動”促讀。

四、讀中求異

在數(shù)學學習中，有些相關相似的數(shù)學知識在初步形成時，如果不加以比較就會引起概念、規(guī)律、計算方法之間的交叉、濫用。如果對知識間的聯(lián)系和差別能夠系統(tǒng)地把握，這就為以后靈活應用和創(chuàng)新打下扎實的基礎。

例如，在教學“最大公因數(shù)和最小公倍數(shù)”時，對于求最大公因數(shù)和最小公倍數(shù)，很多學生被弄得頭昏腦漲，不得其解。于是我讓學生讀一讀課本，比一比“為什么公倍數(shù)可以找到最小的而沒有最大的，公因數(shù)可以找到最大的呢”。學生在邊讀邊比較中，發(fā)現(xiàn)公倍數(shù)是無限個的，所以沒有最大；公因數(shù)是有限個的，能找到最大的。解決了這個差異問題，學生在解決問題時就不會再被“最大和最小”的問題所困擾。

把閱讀引進數(shù)學課堂，讓學生動手翻翻課本，不僅培養(yǎng)了學生的閱讀能力，還使他們獲得終身學習的本領，由真正變“讀會數(shù)學課本”為“會讀數(shù)學課本”。

（責編 杜 華）