從教育國際化看教師專業化

編者按：制定并實施教師專業標準，促進基于標準的教師專業發展與專業學習，是世界教育多年來的重要發展趨勢。為落實教育規劃綱要，促進教師專業發展，建設高素質教師隊伍，我國教育部研究制定了幼兒園、小學、中學三個教師專業標準（試行），并發布通知面向全社會公開征求意見。通知指出，三個標準是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師開展教育教學活動的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據，需要廣大教師共同參與、共同完善和共同實施，也需要全社會的支持和監督。為此，本刊就教師專業標準的相關問題，專訪了我國較早從事教師專業標準國際比較研究與合作開發的資深國際教育專家周南照教授。

周南照，現為中央教育科學研究所（現中國教育科學院）研究員、享受國務院特殊津貼的“有突出貢獻專家”，華東師范大學國際教師教育中心主任、教授、博士生導師，聯合國教科文組織亞太國際教育與價值教育聯合會會長、國際二十一世紀教育委員會委員；曾在聯合國教科文組織擔任“國際教育”高級計劃專家、亞太教育創新為發展服務中心主任，擔任聯合國兒童基金會、世界銀行、亞洲開發銀行、亞太經合組織等國際組織與我國合作教育項目的顧問或專家。

周南照教授獲美國紐約州立大學布法羅分校教育學博士學位，曾在美國華盛頓大學、佐治亞大學、奧科拉荷馬大學諾曼分校、雪城大學、新澤西州立大學等多所美國大學做訪問學者或參與博士研究生班教學。主要研究領域包括國際教育、教育政策、教師教育等，用中英文在國內外發表論文及專著120多篇，在國際教育領域擁有廣泛的影響力。

周南照博士在任職聯合國教科文組織期間，從2001年起就積極組織亞太地區有關教師專業標準制定的國際政策對話、專業咨詢與學術會議。近年來，他積極參與教育部師范司委托的有關中國中小學教師專業標準研究和教師專業標準的國際比較研究，主持召開多屆國際教師教育論壇和亞太國際教育論壇，是我國教師專業化和教育國際化的積極參與者和推動者。

在訪談中，周南照教授圍繞教育規劃綱要提出的“擴大教育開放”與“加強教師隊伍建設”，深入淺出地闡述教育國際化與教師專業化怎樣相互促進，包括教育國際化與教師專業化的聯系；教師專業標準的定義和功能；制定教師專業標準的意義與迫切性；教師專業標準的主要維度；積極推進教師專業標準的國際比較研究與基于標準的培訓；從國際經驗對我國試行中小學教師專業標準、促進教育公平與提高教育質量提出了有益的建議。他指出，教師是專業標準的對象和主體，所以要讓教師更多參與試行標準的試驗、完善和應用推廣；要參照國際經驗開發體現專業標準要求的有信度、有效度、可測量、易操作的核心指標；要在試行全國通用的教師專業標準的同時，研究中小學主要學科的教學專業標準；要參照主要發達國家經驗，研究優秀教師專業標準。我們相信，他的國際經驗和專業智慧，對三個標準的修改完善和啟動實施，對構建具有國際視野、中國特色的教師專業標準體系具有重要的參考價值，對思考我國教育國際化與教師專業化進程中的教育公平與質量問題也有重要的啟示。

關鍵詞：教師專業化；教育國際化；教師專業標準；教育質量；教育公平

中圖分類號：G64文獻標識：A文章編號：1672-3937（2012）04-0004-11

一、教師專業化是教育國際化的有機組成部分

《世界教育信息》：作為由聯合國教科文組織總干事任命的“國際二十一世紀教育委員會”的唯一中方委員和聯合國教科文組織亞太國際教育與價值教育聯合會會長，您多年來一直致力于促進國際教育。換句話說，您的專業領域是國際教育，您在聯合國教科文組織任職期間，在專業上的身份也是“國際教育”高級計劃專家。近年來，您把教師專業標準的國際比較作為重要的研究領域。請問您是怎樣把教育國際化與基于標準的教師專業化聯系起來的？

周南照：《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出擴大教育開放，提高教育國際化水平，同時提出制定教育質量國家標準，并把加強教師隊伍建設作為實現綱要目標的首要保障措施。能把教育國際化和教師專業化兩者統一起來的就是提高教育質量的政策目標。

教育國際化有多個維度、多重內涵。從教育外部來說，它是對世界范圍人、思想、技術、產品、服務、資本的跨國流動日益加速的全球化的一種教育政策回應；從教育內部來說，它是在共同的國際教育法規和標準指導下更好分享優質教育資源、促進教育公平和教育質量的世界全民教育目標，更好滿足不同學生群體和社會大眾對更多更好的教育需求的一種發展戰略。改革和開放是我國經濟發展也是教育發展的驅動力量，黨的“十七大”和國家“十二五”規劃都更強調“以開放促改革、促發展、促創新”的方針，因此，擴大教育開放、提高教育國際化水平不只是我國中長期教育改革發展的一項體制改革任務，而且應成為教育發展的國家戰略。

教育國際化要化什么？一是化思想觀念，擴大國際視野；二是化政策導向，建立擴大開放的創新環境；三是化評估質量、效率的標準；四是化課程內容，促進跨文化學習；五是化教師專業素質；六是化學生語言技能和國際意識。因此，教育國際化不是目的，而是促進教育改革發展、培養國際化人才、有效配置和合理使用優質教育資源、提高教育質量和效率、增強國際競爭力的手段。

教育國際化不是單向的，更不是西方化。中國成為國際上留學生的最大派出國，從一個方面反映了我國教育對外開放的程度，但它絕不是中國教育競爭力增強的標志。我國不但要引進國外優質教育資源，而且要開發和利用國內優質教育資源，這種國內資源包括我國豐富的、有無數證據說明成功的教育政策資源，它們使我國政府可以成為教育國際化的主導力量，而且我國還有文化底蘊深厚、融合了國際理念的課程資源、有忠誠教育事業、終身從教的優質教師資源、國際領先的教育信息化資源等。

教育國際化也不應等同于單純的教育外事，不只是外事人員的責任。教育國際化的目標、內容以及實現目標的途徑都已經遠遠超出一般的外事工作。教育決策者、校長、教師、學生是促進教育國際化的主力軍，因此必須使教育國際化首先成為以教師和學生為主體的國際教育交流和跨文化學習；否則，教育國際化和教育制度層面的公平與質量必將是兩張皮，而且有可能使國際教育成為國內外贏利機構聯手為少數富人子弟制造特權的領地，使國際知識體系中的不平等有增無減。

實際上，隨全球化而產生的學生、課程、教材、人員和多種形式的服務的跨國流動，不但沒有縮小、反而加大了國際知識體系的不平等，而包括我國在內的發展中國家一直處于弱勢的一端，只有在正確的政策導向和法律保證下的教育國際化，才能真正促進我國教育競爭力和文化影響力的提高，也才能滿足適齡青年和社會大眾對高質量教育的多樣化需求。

真正的教育國際化有利于提高我國教育公平的程度，通過實施國際社會全力倡導的包容性教育（即全納教育），為包容性經濟增長服務。實現教育規劃綱要的發展任務，特別是推進義務教育均衡發展，加快普及高中階段教育，大力發展職業教育等，主要靠各級政府全面規劃、政策指導、公共資源投入、地方參與，但是國際社會的支持與合作也起著積極作用。教育國際化能夠促進教育公平程度、實施包容性教育的主要途徑包括以下幾個方面：第一，通過我國已簽署的有國際約束力的聯合國公約（如《兒童權力公約》《聯合國教科文組織亞太地區學位、學歷互相承認公約》等）或政府已經做出政治承諾的聯合國重大教育計劃（如世界全民教育計劃），把上述任務同時作為（簽約）會員國應盡的國際責任來完成，把我國教育政策文件和教育規劃中有關基礎教育、中等職業教育的內容同時納入國際社會一致承諾并共同實施的世界全民教育框架；第二，通過聯合國教科文組織等國際跨政府組織關于教育公平的政策來進行推動；第三，通過國際組織關于教育機會公平、過程公平、結果公平的專業咨詢進行指導；第四，通過聯合國教科文組織關于“全民教育全球監測”的標準、指標等，增強會員國政府的政治責任感，加強國內教育均衡發展、推進教育公平的進程與質量保障。。

教育國際化有利于提高建立在公平基礎上的教育質量，為新世紀的素質教育提供新的政策框架和突破口。《全民教育全球監測報告》在審視大量研究成果和文獻的基礎上，提出了對教育質量有決定性影響的主要因素，包括安全健康的學習環境、專業素質合格的教師、符合國情和學生發展需要的課程、恰當的學業成績評價、分權的教育管理、充足的資源等，同時還討論了對教育質量有影響、但國際社會意見不一的教學時間、班額大小、師生比、考試作用等因素。同時，其他很多會員國都已積累了豐富的提高教育質量、促進教育公平的經驗。我國在中央政策指導，省市、區縣、學校等不同層面開展了廣泛而成功的創新實踐，大大提高了學生實際的學業成績。我國可以通過聯合國教科文組織與有關國家共同分享這些教育資源及寶貴經驗，作為實施素質教育、提升教育質量、促進教育公平的參照。因此，教育國際化還應成為提高我國教育質量的重要途徑，包括參照國際組織建立的國際教育標準和規則，建立符合我國國情的教育質量保障體系 。

正是在上述戰略意義上和政策導向上的國際化，教師顯示了他們對保障各級各類教育國際化質量的決定性作用。我國1000多萬教師是我國教育方針的忠誠執行者，是開發有中國特色的國際課程的決策參與者和實施者，是全面推進素質教育、培養具備21世紀核心技能和健康價值觀的各類人才的關鍵力量。

教師專業化是教師質量不斷提高的過程，也是根據教師專業標準來提升教師道德價值、知識基礎和教學技能等方面專業素質，促進教師專業學習和專業成長的根本途徑。

聯合國教科文組織和國際勞工組織在1966年致各國政府的《關于教師地位的倡議》中，從國際跨政府組織的角度第一次明確提出，教學是一種專業，教師是專業工作者；我國《教師法》也規定，教師是從事教學活動的專業人員，但是多年來我國由于各種原因，一直沒有制定和實施教師專業標準。近年來，在教育部師范司的主導和組織下，我國在2011年末公布了中小學和幼兒園教師專業標準（試行），標志著我國教師隊伍專業化新階段的開始；而教師專業標準的制定，是我國教師教育改革開放創新的重大成果，也是我們比較研究、借鑒國際規范和國外經驗的一個結果；同時，教師專業標準的不斷完善和成功實施，還需要我們在研究總結我國教師教育經驗的基礎上，深入研究教師專業化的發展趨勢、內容與方法。因此，在一定意義上可以說，教師專業化是教育國際化的有機組成部分，是國際教育質量標準和教師專業規范與我國制定教育標準、促進教育質量提高相輔相成的過程。

二、教師專業標準的制定

首先是基于對教學專業地位的確認

《世界教育信息》：我們了解到，您自1982年參加聯合國教科文組織教育領域的計劃活動已有20多年，可以說您是“國際教育”領域的資深專家。前面您提到，聯合國教科文組織和國際勞工組織在1966年致各國政府的《關于教師地位的倡議》中，從國際跨政府組織的角度首次明確提出教學是一種專業、教師是專業工作者。請您從聯合國教科文組織的視角具體談談您對教師專業的看法。

周南照：當前，就我國教師隊伍建設而言，制定專業標準、促進教師專業化是最重要的事情。而教師專業標準的制定，首先是基于對教學的專業地位的確認。1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織聯合舉辦的政府間專門會議通過并向會員國政府發出《關于教師地位的倡議》。這份倡議適用于中等教育階段完成之前，包括托兒所、幼兒園、小學、中間或中等（含技術教育、職業教育、藝術教育）等各級各類公立學校和私立學校的所有教師。

倡議在“指導原則”部分明確規定：第一，教育從兒童的幼年開始就應致力于人的個性的全面發展，致力于社會的精神、道德、社會、文化和經濟的進步，致力于對人權和基本自由的深切尊重。第二，各會員國應該確認，教育的發展在很大程度上有賴于教學人員的資質和能力，尤其是教師個人的人品、教法和技能。第三，教師的地位應與由教育目標確定的教育需求相匹配，應該明確教師的適當地位以及社會公眾對教學這一專業的認同對于教育目標的充分實現具有至關緊要的意義。第四，教學應被看成是一種專業，它是需要教師的專業知識和專門技能的一種公共服務，而這些專門知識和專門技能只有通過嚴謹而持續的研習才能獲得；教學還需要對學生的教育和福祉具有個人的和集體的責任感。第五，教師的培養和就業在各方面都應防止基于種族、膚色、性別、宗教、政治觀點、國籍、社會經濟狀況的任何形式的歧視。第六，教師的工作條件應能最好地促進有效學習，并使教師能專注于他們的專業任務。第七，教師組織（團體）應被視為能促進教育發展作出重大貢獻的一種力量，并因此參與教育政策的制定。

這是聯合國教科文組織作為聯合國系統內唯一的教育專門機構和聯合國際勞工組織作為國際政府間組織，第一次根據教育目標和教師作用在世界范圍向各國政府確認教學和教師的專業地位以及由此應享的社會經濟地位。

聯合國教科文組織和國際勞工組織《關于教師地位的倡議》指明了教育促進學生個性全面發展的根本目標，指明了教育發展有賴于教學人員的資質和能力，特別是教師的多重素質；它同時也明確了教學是一種專業，明確了教師的專業地位與社會大眾對這一地位的相應認可是實現教育目標的先決條件。可以認為，聯合國國際政府間組織對于教師在教育中的主導作用和教師質量（專業素質）對于教育質量的決定意義并不是基于政治考量或意識形態，而是建立在世界范圍內教育實踐和大量科學研究的基礎之上。

繼這一倡議之后，聯合國教科文組織又于1997年向180多個會員國政府發出了《關于高等教育教學人員地位的倡議》。《倡議》在“指導原則”部分，又明確規定高等教育中的教學是一種專業：它是需要高等教育人員經嚴謹的和終身的學習和研究才能具備的專門知識和專門技能的一種公共服務；它還需要對學生與整個社會的教育和福祉具有個人的和學校的責任感，需要對學術和研究的高專業水準具有個人的和學校的責任感。

盡管聯合國教科文組織和國際勞工組織致各國政府的倡議不同于具有法律約束力的聯合國公約，但它無疑是由聯合國系統政府間國際組織發出的歷史性文件，為確認教學的專業地位、提高教師的社會地位產生了或正在產生深遠影響。聯合國教科文組織的這兩個歷史性文件對于首先是發達國家、其后是部分發展中國家在上世紀80年代以后先后制定國家和地區層面的教師專業標準產生了廣泛而深遠的影響。

三、教師作為一種專業的認定是經典性的議題

《世界教育信息》：正如您所言，教師專業標準的制定首先應是基于對教學的專業地位的確認；但在國內，人們對教師作為一種專業的內涵可能認識還不是十分清楚。如果從學術或者說歷史的視角來看，我們又該如何理解教師作為一種專業的內涵？專業與職業應如何區分？

周南照：教師作為一種“專業”的認定，是一個經典性的議題，實際上有久遠的歷史。根據國外學者的觀點，一種職業得以成為社會公認的專業，需要經歷以下階段：第一，它成為了專門的、全日的職業；第二，它成立了第一個訓練或培訓學校；第三，它建立了第一個大學的學院；第四，它建立了第一個地方性團體（協會）；第五，它建立了第一個全國性團體（協會）；第六，它確立了專業倫理規范；第七，它確立了國家證書法規。所以，自古代以來，最早的三個專業就是神學、醫學和法學。到十九世紀，隨著技術進步和職業的專門化，其他一些職業，包括藥學、獸醫學、護理、教學、圖書館學、社會工作等，都在1900年以前按上述的發展階段要求，聲稱成為“專業”。其后，又有建筑學、牙醫學、土木工程學、財會學、哲學等確立“專業”地位。

根據英國委員會的解釋，專業的一種簡要的定義是：專業是建立在專門化的教育訓練基礎上的一種職業，其目的是向他人提供直接、公平的服務而不圖其他利益。因此，專業和職業既有共同性又有區別。從共同性上來說，一種專業也是一種職業，在此意義上兩者可以互用。但是，在由國際上界定的幾百種“職業分類”中，大部分職業并非專業。兩者區別的一個簡單例子就是：房屋（建筑）的設計是一種專業，而房屋的建造（建筑業）卻是一種職業。一個專業的成員在利用其技能和知識謀生時也可稱作職業，醫師、工程師、科學家、新聞工作者等就是適例。

其實，我們還可以這么來區別專業和職業。第一，專業需要廣博的訓練和專門的知識，而職業（如司機、店員、技工）則不需要長時間的專門教育和專門知識，其成員獲得報酬靠的不是其知識，而是其產出或提供的服務。第二，專業需要接受高等教育，比如歐美的專業人員至少需持有“第一專業學位”才能獲得相關開業證書，而職業則沒有相應的學歷要求。此外，與一個職業成為專業密切相關的當然是專業條件或專業素質。較早探討“專業素質”確切定義的是在上世紀50年代的社會學家。他們提出了職業成為專業的條件，其中包括應用基于理論知識的技能；相關技能的教育和培訓并通過考試獲得證書；旨在公益的專業行為規范；強勢的專業組織。

概括來說，專業有自主權力，在其成員應用專門知識和技能時，責任歸于專業成員個人；同時，只有專業人員才能評估業內的其他專業人員。相比而言，職業沒有自主權，職業工作者一般都要接受他人的督導，而且任何人都可評估其工作，因為它不需要高度專門化的知識。專業人員比職業人員享有較高社會地位。專業有專門的道德、倫理規范和行為規范作指導，受一定行規“章程”約束。

四、教師是提高教育質量的關鍵因素

《世界教育信息》：前面您談到，教育國際化應成為提高我國教育質量、促進教育公平的重要途徑，而其中最為重要的是就是制定國家教育標準，包括教師專業標準，促進教師專業化。那么，在您看來，教師在教育質量提高方面的到底發揮著怎樣的作用？

周南照：教師是提高教育質量的決定性因素，教學是激發學習并保證學生習得有用知識、技能、價值觀念的基本條件。無數的教育理論研究和實證研究成果都表明，不同國家、不同教育制度對于教育質量的涵義和提高學習成績的方法有多種的不同視角。學習是極其復雜的一個過程，而學習過程的核心是學生與教師的互動關系，但這種相互關系受到學校資源、課程目標、教學實踐的很大制約，同時師生的互動關系又受到學校外部社會、經濟、文化環境的重要影響。

在認識教育質量的許多變量的理論框架中，第一組變量是“學生特點”，包括學生家庭背景、能力傾向、入學準備程度、先前知識基礎、學習積極性、學習障礙等。第二組變量就是（教育）投入，特別是教學與學習（其中包括學習時間、教學方法、評估反饋、班級大小等）、教學材料、教師與校長等人力資源、基礎設施等物質條件以及學校管理。第三組變量就是教育成效，包括學生的讀、寫、算和生活技能、創造能力和情感技能、價值態度、社會效益等。而影響上述三類變量并與之相互作用的則是一系列社會、經濟、文化、教育的宏觀環境變量，包括社會經濟狀況、勞動力市場、社會和文化因素、公共教育資源、教育支持系統、教師在勞動力市場的競爭能力、國家治理與管理體制、師生社會態度、家長支持、國家標準、公眾期望、勞動力市場需求以及全球化等。

在影響學習成績的諸多變量中，教學是教育過程的核心要素，教師是教育事業的主導力量和教育質量的決定性因素。教學是學生學習得以發生、學生得以獲得有用知識、技能和價值觀念的核心要素。教師則是既能根據學生特點諄諄善誘促進學生有效學習、又能根據教學規律改變學生特點的主導力量；教師是利用各種教育投入，開展與學生、課程、技術、管理多方互動，有效組織教學過程的關鍵變量；教師是產生何種教育成效的決定因素；教師還是連接學校和勞動世界的橋梁，一方面是社會、經濟、教育變革過程的積極參與者，另一方面又成為全球化背景和教育國際化過程中，根據國家教育目標、國家質量標準和其他外部條件能動地促進教育質量提高和學生成才的重要貢獻者。

教育質量是一個多維的概念，具有復雜的內涵。研究成果表明，“教師質量”有四方面的主要內容：一是學科教學內容知識，許多研究表明，教師所教學科的內容知識直接影響學生學習成績，兩者正相關聯系明顯，特別是在數學教學中；二是教學經驗，在可測教師特點中，學習成績與教師教學經驗始終有正相關聯系，特別是在任教3-5年后影響最明顯；三是專業證書；四是學術能力。當然，由于測定教師質量的工作很復雜，反映上述內容的教師質量指標只能指明學生學習提高的部分原因。有些教師盡管不具備其中一種或更多的質量資質，也可以是教學效果很好，而都具備了這些資質的教師不見得能進行有效教學。但總的說來，這些資質一般來說是構成有效教學的要素。

教師質量無疑是提高學生成績水平的核心要素。國際教育界學者比較一致的共識是：盡管學生家庭背景等仍然是影響學生成績的重要因素，但教師質量是在與學校有關的變量中影響學生學業的“最重要因素”。哈若謝克1998年的研究指出，學生成績7.5%的差異與教師質量有關；戈德哈伯等1999年的研究更提出，十年級學生數學成績中21%的差異（提高）是源于包括學校、教師、班級在內的“在校因素”。

正因為教師質量對學生成績的重要影響，美國2001年出臺的《不讓一個兒童掉隊法》成為聯邦政府直接干預“教師質量標準”的第一項重大的國家法律，它明確要求學校主科的每位教師都要成為“完全合格”的教師；每個教師要達到各州教師證書資格要求；新教師必須在所教學科獲得主修學位并通過學科內容考試；每個學校每個班級到2005-2006年都必須至少有一名完全合格教師；每個州必須報告學校、學區、州級層面“完全合格”教師的比例，必須報告貧困程度不同的學校中教師質量的分布狀況。該法還規定了低收入學生占大部分的學校學生家長的“知情權”，使家長了解其孩子的教師的資質。

五、教師專業標準是提高教育質量的前提條件

《世界教育信息》：那么，教師質量與教育質量又有怎樣的關系？

周南照：教師質量既是教育質量的重要內涵，又是教育質量的先決條件。廣義上的教學質量經常被看作是影響學生能力（德、智、體、美諸方面的個性發展）最重要的組織因素。

2002年經濟合作與發展組織關于教師供求的一份報告，根據研究成果指出，教師質量不但是“決定學生學習（質量）的一個至關重要的因素”，而且是“提高勞動力和一國民族素質、促進經濟發展和社會公平的重要保證”。許多國家明智的政治界、經濟界領袖與教育界領導一樣確信：投資于教師就是投資于一代學子的學習質量，就是投資于全體人民的生活質量、社會福祉和國家昌盛。在一個民族的未來有賴于人民教育水平的知識社會，教師質量的重要性更是不言而喻。

教師質量不只是教育質量的核心問題。教師是一個國家最大的專業隊伍（在部分國家教師列為“公務員”，因此是最大的國家公務員隊伍），是決定國家前途命運的年輕一代的培養者，所以教師質量直接攸關國家勞動力素質，從而影響經濟能否增長繁榮、社會能否安定和諧、傳統文化能否光大發揚。聯合國教科文組織《2005全民教育全球監測報告：全民教育質量》首先引述了一系列研究成果來論證教育質量對國家發展目標、經濟增長、人類行為變化和生活水準提高的重大影響。無數研究表明，經濟增長決定社會總體生活水準的提高；平均受教育程度高的社會能產生更多更好的創新，能通過引入新的生產方式和更快引入新的技術全面提高生產力。經濟學家提出的許多不同模式和統計方法，都解釋了人力資本的重要性，特別顯示了學生成績與經濟增長的密切關系。比如，漢諾謝克與金考用一個量表綜合分析了國際學生數學與科學知識的差別，論證了學校質量差異對國家經濟增長的重大影響：學生數理成績的一個標準方差導致人均國民生產總值1%的平均增長率。研究同樣表明：由學校教育培養出來的非智力技能和個性行為特點（比如堅持性和領導素質）對勞動力市場的成功有重大的影響。同樣，研究還證明：教育質量的差異能導致有助于實現一系列人類目標的不同人類行為，一個重要的實例就是學校健康教育對減少艾滋病和性病對人類健康水平的影響。

正是基于教師質量的重要性，聯合國教科文組織自2003年以來就組織會員國開展關于教師專業標準化的政策對話，促進會員國制定教師專業標準的經驗交流，在九個人口大國教育部長會議通過的《巴厘宣言》（2008）中提出“推動教師專業標準制定與實施”，近年又支持我國與有關會員國開展合作研究，探討教師專業標準的國際框架。亞太經濟合作組織正是基于教育和人力資本對提高勞動力素質從而促進經濟包容可持續增長的重要意義，在近年組織了會員經濟體開展教師專業標準的合作研究。

教師專業標準反映教師質量的實際內涵，是規范教師質量的邏輯要求，是提高教育質量的前提條件。如上所述，教師質量有復雜的內容，涉及教師職業道德（倫理、操守），教師專業知識（包括所教學科內容知識、教學法知識、對學生的了解，乃至對整個教育目標、教育政策及影響學校教學的社會經濟文化環境等）、教師專業技能（不但包括根據教學目標制定教學計劃、準備教案，而且包括課堂教學中把學科知識教給教會學生的教學方法技能，調動學生參與教學過程以做到教學相長的技能、根據學生的“反饋”隨時調整“教學策略”的技能、班級教學管理技能、學生成績測試技能、與同行合作的技能等），因此，沒有教師專業標準，既難以使教師真正成為與傳統醫師、律師、工程師享有同等地位的“專業”，提高“教師質量”，“加強教師隊伍建設”的戰略任務，也就有可能出現政策目標不明確、培訓內容不科學、實施計劃監控、投資效益難評估的局面。

六、建立并實施教師專業標準

是落實教育規劃綱要的一件大事

《世界教育信息》：在您看來，我們國家研究制定并頒布實施教師專業標準有何重要意義？

周南照：教育規劃綱要強調教育專業發展的關鍵在教師，要把加強教師隊伍建設作為教育專業重要的基礎工作來抓，而政府需要更多運用法規、政策、標準、公共財政等手段引導和支持教育發展。因此，研究制訂和頒布實施教師專業標準是教育部落實教育規劃綱要的一件大事，對促進教師專業發展、建設高素質教師隊伍具有重要意義。

第一，建立科學的教師專業標準是教學從一種職業變為一種專業的基本標志，是確立教師作為專業工作者并提高其社會經濟地位的重要前提，是教學作為專業的核心內容。聯合國教科文組織和國際勞工組織1966年致各會員國《關于教師地位的倡議書》第一次以國際跨政府間的名義確認教學是一種崇高的專業，教師是至關重要的專業工作者，并就改進職前教師培養和職后教師培訓、提高教師社會經濟地位提出了一系列重要的政策建議。但是，教學作為專業、教師作為專業工作者的地位不只需要政策和立法，而且需要教師隊伍本身專業素質的養成和提高。

第二，優質教師和教學不只是提高教育質量的關鍵因素，而且是提高勞動力和全民族素質、促進經濟發展和社會公平的重要保證，而教師隊伍和教學實踐的質量必須以專業標準作為客觀的評價依據。無數的理論研究和實證研究成果表明，教師質量是決定學生學習（質量）的一個至關重要的因素。聯合國教科文組織《2005年全球全民教育監測報告：質量至關重要》反復強調，教師是提高教育質量的一個決定性因素。許多國家明智的政治界、經濟界領袖與教育界領導一樣確信：投資教師教育就是投資教師，投資教師就是投資一代學子的學習質量，就是投資全體人民的生活質量、社會福祉和國家昌盛。在一個民族的未來有賴于人民的教育水平的知識社會，教師質量的重要性更是不言而喻。

第三，建立教師專業標準有助于確立職前教師教育課程標準和職前教師教育質量標準，從而有助于確立教師職業準入制度，規范入職教師資格的具體內容。比如教師標準中關于課程知識、教法知識、學生及其學習特點知識等要求將有助于改變傳統師范教育學生不了解中小學課程改革實踐、不具備有效實施新課程教學能力的偏向，從而為入職新教師提出明確的學習方向和從事教學工作應知應會的具體能力標準.。

第四，教師專業標準有助于建立職后教師教育、在職教師培訓的課程標準和質量評估標準，有助于建立科學而可操作的教師培訓考核和資格再認定制度，從而為建立培養培訓一體化的教師教育體制提供以教師質量為核心的評價依據和質量目標。近年來，美國推行基于標準的教師評價，它依據的理論假設是：如果教師標準能充分地說明有效教學及教師能力的要求，那么教師的教育教學實踐就會朝標準規定的方向發展，教師會努力與標準的規定保持一致，認真學習標準要求的新教學方法，從而得到更多的專業發展機會，同時提高學生的學習成績。

第五，教師專業標準反映了不同階段、不同水平的教師專業素質要求，將為實現從教師培訓轉向教師專業學習提供系統的、循序漸進的專業發展臺階，從而為建立促進教師終身學習和教師教育制度奠定科學的能力本位的專業發展基石。標準為教師專業發展指明方向，是教師促進自身專業發展的階梯。

七、教師專業標準開發與實施

已成為教師專業化的國際趨勢

《世界教育信息》：自聯合國教科文組織上世紀60年代發布倡議確認教師的專業地位以來，國際社會為將上述理念轉化為現實作出了不懈努力，特別是自上世紀80年以后，先是發達國家、其后是部分發展中國家先后制定國家和地區層面的教師專業標準，在全球范圍內掀起了一場影響廣泛而深遠的教師專業標準開發、實施及認證的運動。請您介紹一下全球范圍內教師專業標準開發與實施的基本情況。我國在教師專業標準開發與實施方面的情況又如何？

周南照：美國于上世紀80年代中期就由全國教師教育認證委員會建立了四種教師專業標準，卡內基教學委員會于1986年發布《國家作好準備：21世紀的教師》以后，又建立國家優秀教學專業標準委員會，專門從事優秀教師專業標準的制定。其后，又有州際新教師評估與支持聯合會于1987年成立支持各州與國家優秀教學專業標準委員會合作，制定入職教師證書專業標準。

在英國，英格蘭教師培訓署和蘇格蘭教育署在上世紀90年代初開始制定教師專業標準。前者發布了《合格教師證書標準》，后者于1993年發布了《新教師能力標準》。2007年9月，英國教師培訓與發展署頒布了新修訂的《英格蘭教師專業標準》。

澳大利亞聯邦政府于1996年發布《全國新教師能力框架》，規定了五方面的教師專業能力。2003年，澳大利亞教育學會提出《教師專業標準》。澳大利亞聯邦政府教育幼兒發展與青年事務部長聯席會議于2009年正式著手制定全國教師專業標準，2011年2月經澳大利亞教學與學校領導研究院正式發布《全國教師專業標準》。

部分發展中國家也相繼制定教師專業標準，包括菲律賓于本世紀初出臺的數學、理科教師專業標準，越南于2004-2006年在世界銀行資助下開發的小學教師專業標準，都反映了世界范圍制定教師專業標準、提高教師質量和教育質量的努力。

我國歷來重視教師職業道德和業務素質，制訂了一系列法律法規，為提高教師專業素質提供法律保障、政策支持和制度保證。1994年，我國開始實施《教師法》，明確規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《<教師資格條例>實施辦法》。2000年，我國第一部《中華人民共和國職業分類大典》首次把教師歸類于“專業技術人員”。2001年4月起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作。

近十年來，中央領導多次強調“國運興衰，系于教育”，“高素質的教師隊伍，是高質量教育的一個基本條件”。2008-2009年，教育部師范教育司委托華東師大俞立中校長牽頭、多個師范大學與研究機構人員參與開展《中國教師教育標準體系研究》，其中包括教師教育課程標準、教師專業標準、教師資格認證機構標準、教師教育質量監測標準等。2010年，教育部師范教育司委托華東師范大學國際教師教育中心開展《教師專業標準國際比較研究》。

2010年7月，中共中央、國務院發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》，成為今后一個時期指導全國教育改革和發展的綱領性文件。“加強教師隊伍建設”被列為實現教育政策發展戰略目標首要的保障措施。《教育規劃綱要》提出“建立教育質量國家標準”，“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。在《教育規劃綱要》啟動之年，教育部師范教育司就召開教師教育標準研制工作會議，組織全國教育專業團體、師范大學、教育研究機構和學校教師把深入研究和制定幼兒園教師專業標準、小學教師專業標準、中學教師專業標準作為落實《教育規劃綱要》的重要議事日程。

2011年年底，為落實教育規劃綱要，促進教師專業發展，建設高素質教師隊伍，教育部研究制定了《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》（征求意見稿）（簡稱征求意見稿），面向全社會公開征求意見。征求意見通知指出，三個標準是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師開展教育教學活動的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據，需要廣大教師共同參與、共同完善和共同實施，也需要全社會的支持和監督。

《世界教育信息》：您認為從國外的教師專業標準開發有哪些特點和趨勢？

周南照：從國際視野來看，當前教師專業標準開發呈現五大趨勢。第一，教師參與專業標準的開發。一般而言，教師專業標準由教師管理部門（如教師資格認證部門）制定和頒發，其目的是規范和評價教師專業表現。但近些年來，在教師專業化運動的推動下，教師的專業自主受到重視，一線教師廣泛參與到教師專業標準的開發中。如澳大利亞教師專業標準的制定者由來自不同州和區的一線教師、教育行政人員、政府官員、教師專業機構的工作者組成。標準經不同領域的參與者充分討論之后，才最后商定討論稿；隨后，在全國范圍內進行意見征集、意見反饋；最后，經過多次修改和校正才最終定稿。

第二，強調與教學相關的知識和技能。教師的核心工作是教學，從各國的教師專業標準可以看出，教師專業素質中處于核心位置的是與教學相關的知識與能力，包括教師計劃教學、組織教學、教學方式方法、相關的學科和課程知識、評價和反思教與學的知識與能力等；而且，各國的教師專業標準對教師教學相關能力的闡述是非常詳盡的。例如英國合格教師資格標準將合格教師應該具備的素質劃分為三個維度：專業價值與實踐、知識與理解和教學。鑒于教學在教師工作中的中心位置，標準用了較大的篇幅來闡述教學領域需要達到的目標，包含了備課、授課、評估、課堂管理等方面的能力要求。我國香港地區頒布的《教師專業能力理念架構及教師持續專業發展》，將教師專業能力理念架構分為四大范疇：教與學、學生發展、學校發展、專業群體關系及服務，涵蓋了一般教師的主要工作和職責，以及在每一個方面的發展層次。

第三，反映教師工作的復雜性特征。當前，國際組織、不同國家對教師專業標準的范疇劃分方面有不同之處，但分析教師專業素質的內涵是制定教師專業標準的前提，各國教師專業標準的維度劃分反映了對教師專業素質內涵的基本認識，從中反映出教師工作的復雜性、瑣碎性。

第四，把教師專業標準作為教師評價的重要依據。教師專業標準為教師專業發展提出目標，建立長期穩定的、具有挑戰性的計劃安排。通過提供與加薪、晉級相關的強有力的外部刺激，這種制度有能力將大多數教師納入到專業發展的軌道。因此，它可以直接解決教育改革中的“達到標準”的問題；同時，它也為教師跟上專業領域的最佳實踐、增強專業責任感提供了可能。如美國大力推行標準本位的教師評價，標準貫穿于教師的整個教學生涯：從職前標準和入職標準到職后標準。標準成了教師專業發展的鏡子，也成了教師專業發展的動力。新西蘭將教師專業發展作為教師績效評價制度的組成部分，要求教師參與專業發展活動，為尋求專業發展而努力。

第五，教師專業標準的國際化。一方面，各國都根據本國的教育目標、質量要求、教師狀況制定了適合國情的教師專業標準，因而都是特定國家的教師標準，但是另一方面，從各國教師標準制定的背景、理念、內容來看，它們又都反映了在教育國際化背景下多國對教師必備專業素質的共同要求和教師專業標準的相似內容（框架、維度及其內涵）。由此，近年在國際上已經出現在國際組織或若干國家主導下，共同探討教師標準可能的國際框架、使某些學科（特別是理科、數學、外語、體育、音樂等）的教學專業標準在一定程度上國際化的趨勢。如2003-2004年間，聯合國教科文組織亞太教育創新為發展服務計劃通過研究與傳播澳大利亞部分國家教師專業標準的開發產生了積極的影響，在會員國教師教育工作者之間找到了很多關于教師專業素質和專業標準的共同語言；2007年3月，聯合國教科文組織九個人口大國教育部長會議通過的《巴厘宣言》中，提出了通過南南合作、研究、制訂和相互學習彼此的教師專業標準；2007年10月，第三屆國際教師教育論壇期間，聯合國教科文組織總部教師教育處計劃官員、我國華東師大國際教師教育中心、美國全國教學專業標準委員會等同仁對于從主要維度和領域探討建立教師專業標準的國際框架的可能性達成了共識；2008年12月，聯合國教科文組織全民教育高層會議期間，成立了國際教師教育工作組，為更好地在數量上解決教師短缺和質量上提高教師專業素質兩方面的全球性挑戰打開了新的國際合作空間；中國與聯合國兒基會合作的“愛生學校項目”從建立學校層面的全納平等、有效教學、安全健康、參與和諧的四大維度的基礎教育質量模式的框架下，為建立基于兒童權利、學生中心的教師專業標準進行了富有積極意義的探索。近年來，華東師大國際教師教育中心也在與美國國家專業教學委員會合作，共同探討中小學某些學科領域優秀教學專業標準框架的國際化的前景。

八、構建基于專業道德、

專業知識和專業技能的教師專業標準體系

《世界教育信息》：國外比較成熟的教師專業標準框架、維度及內容大致情況如何？對構建我國教師專業標準的框架維度有何啟示？

周南照：從國際上已有的教師專業標準來看，教師專業標準的開發不只是要開發某一個標準，而是需要建立一套相對完整的教師專業標準體系。從教師專業發展階段維度來看，應該為不同發展階段的教師開發不同的專業標準：教師教育畢業生標準、新教師專業標準、成熟教師專業標準、優秀教師專業標準、學科帶頭人專業標準、校長專業標準等；從教育的不同學段來看，有幼兒園教師專業標準、小學教師專業標準、初中教師專業標準、高中教師專業標準等；從標準適用范圍來看，有通用、具體及學科教師專業標準，還有國家、地方以及學校教師專業標準等。

英國教師專業標準將專業品質、專業知識與理解、專業技能作為標準框架的基本緯度。其中，專業品質維度包括與兒童和青少年的關系、專業責任與實踐、與他人的交流與合作、個人專業發展等四個方面；專業知識與理解維度包括教與學、評價和管理、學科與課程、讀寫算能力和信息通信技術、成績和差異性、促進學生身心健康發展等六個方面；專業技能包括制定計劃、課題教學、評價、監督及反饋、教學反思、創設學習環境、團隊合作等七個方面。

澳大利亞全國教師專業標準規定了所有學科教師都必須具備的專業要素，以衡量教師的專業發展。整套標準包括四個維度，包括專業知識、專業實踐能力、專業品質和專業關系協調能力。以專業知識維度為例，其具體指標包括：教師應知并且理解自己所教授學科的基本概念、原則以及學科結構；應知本學科和其他學科教學內容的相關聯系，知道如何有效地教授學科內容；能清楚地知道學生是如何學習的，知道怎樣促進學生的學習，能了解不同學生的社會、文化以及特殊的學習需要背景，并且知道自己該如何影響學生的學習。

新西蘭教師教育畢業生標準描述的是教師教育計劃畢業生在畢業時應該知道什么、理解什么、能做什么，以及他們要成為有效教師應該具備什么性格。該標準分專業知識、專業實踐和專業價值觀與專業關系三個方面。以其中的專業價值觀與專業關系為例，其內容包括：（1）教師教育畢業生與學習者和學習社區的成員發展積極的關系，認識到不同的價值觀和信念對學習者及其學習會帶來的影響；擁有與同事、家長、家庭和社區有效工作的知識和性格；與學習者建立有效的關系；促進使不同學生有效參與的學習文化的形成；在教學實踐中尊重土著民族。（2）教師教育畢業生忠誠于本職業。擁護新西蘭教師協會的道德規范；知道并理解教師所肩負的民族、專業和法定職責；與其他共同承擔學習者學習和幸福責任的人合作；能夠闡明逐漸形成的個人教與學的專業哲學，并證明其合理性。

越南小學教師專業標準包括三個維度：人格、意識形態及政治觀點維度，知識維度和教學法技能（教學及教育技能）維度。以知識維度為例，其內容包括小學教師一定要掌握直接與課程相關的學科基礎及科學知識。這類知識是教師培訓學校的基本要求。即便如此，教師還需要進行定期自學，以提高自己所有必修課程的教學能力。教師知識應該深入全面，不僅要幫助學生在課堂中練習所學內容，還要能幫助學生將所學內容遷移到家庭、社會或其他各種情境中。同時，小學教師需要具備小學教學心理學方面的知識。學習小學教學及培訓方法知識和評估、評價知識，并隨著新信息的產生不斷對這些知識進行更新。明確小學教育目標及計劃。了解國家及地區的社會經濟發展、傳統習慣和學校所在地語言及生活情況。知曉政府、黨及國家教育政策方略，完成教育任務。掌握一定的行政管理知識。

從上述幾個教師專業標準體系構建相對成熟國家的教師專業標準框架維度與內容中可以看出，其標準的框架結構以教師專業素質結構為取向，主要包括專業精神(或稱之為理念、品質、價值觀等)、專業知識（或稱之為認知）和專業技能（能力或實踐能力）三個部分。參考各國標準框架結構與教師專業素質結構，我們建議建立我國三維度、三層級教師專業標準框架。三個維度分別是專業道德與價值、專業知識與理解和專業技能與實踐；三個層級分別是維度、領域、要求。在上述三個層級逐步完善的情況下，可以考慮增加第四層級，即指標。

九、借鑒國際經驗

促進中國特色教師專業標準體系的建設

《世界教育信息》：從國際經驗來看，您對我國試行中小學幼兒園教師專業標準、促進教育公平與提高教育質量有何建議？

周南照：教育部于2011年12月公布的中小幼教師專業標準（試行）為教師培養、準入、培訓、考核等工作提供了基本依據。這三個標準是適用全國的入職教師標準，經全國教師和社會各界積極建言獻策；但其有效實施還需要為每個領域標準的每個基本要求確定可信、可測、有效的核心指標，經過試測、試點、推廣等階段，才能逐步建立基于專業標準的教師考核評價制度，提高教師培養培訓質量。同時，由于繼續存在的城鄉之間、東西部之間在教師教育發展水平和教師隊伍專業素質方面的差距，試行階段的教師專業標準還需要因地制宜的不同實施路線圖和不同實施時間表。國際經驗還表明，通用教師專業標準的實施一般要與學科教學專業標準結合起來。所以，這個過程將是長期的。

我們認為，在教育部已經研究制定了中小學和幼兒園三個教師專業標準（試行）的基礎上，也就是在制定通用性的合格教師專業標準的同時，需要進一步制訂具體的學科教學專業標準。這是因為：第一，許多研究表明，專業技能都不是通用的，而是具體到某個領域。比如醫學，研究表明醫生在診斷疾病方面的專長與所診斷的疾病類型有關。同樣，教師的專業特長也在很大程度上與所教學科領域和學級有關，某門學科教師的應知應會不同于其他學科教師的應知應會。第二，專家教師不只需要了解學科知識，他們能預見學生在理解某些概念會產生的困難并幫助學生克服這些困難；他們能把某些概念與其他許多概念和真實世界用生動有趣的方法聯系起來。這些具體的學科教學技能正是教學專業能力的重要內涵。通用的教師專業標準難以充分地反映資深教師教學專業素質的復雜性。第三，學科知識的深度對教師選擇何種教學方法也有深刻影響。教學法和教學內容知識是互相聯系、密不可分的。以理科教師為例，他們不光要講授事實性的知識，還要激發學生的思想和科學精神，而培養學生科學思維的能力在很大程度上取決于一個教師要有能力通過討論問題引發學習、設計適合學生的有挑戰性的教學活動、提供經常又及時的反饋以引導學生深化學習。這種能力基本上有賴于教師對所教學科知識的深度。

與此同時，為了在教師教育領域深入實施教育規劃綱要，建立國家教育質量標準，我國有必要、也有可能在試點實施面向入職中小幼教師的通用教師專業標準的同時，開展更有國際可比性、對引領教師專業發展和提高教師質量更有指導意義、更有可操作性、更有利于推進教師教育國際化的優秀教師專業標準研究。從目前來看，在我國試點實施涉及教師數量多、地區差別大的中小幼入職教師專業標準的同時，如果能在聯合國教科文組織的專業指導下，與美國國家教學專業標準委員會等機構合作，開展國際優秀教師與我國高級教師、名師專業標準的國際比較與實驗研究，具有多方面的意義。第一，優秀教師能集中體現教師作為專業人員如同醫師、工程師一樣應具備的專業特性和專業素質要求，國際可比性高。第二，美國國家教學專業標準委員會在25年內認證25個教學領域近10萬名優秀教師的成功實踐為我國提供了卓越教學的理論基礎、教師知識分類、標準內容框架、評價指標體系、資質認證制度和在課堂、學校、學區、地市不同層面實施標準的實踐經驗，可以作為我們制定并實施教師專業標準的比較成熟的、有證據作基礎的國際參照體系。第三，我國擁有高級職稱的優秀教師人數相對較少，所占教師隊伍比例相對較小。其中，小學高級教師占1.4%，共7.2萬人；初中約為11.2%，38萬人；高中為15%，21.5萬人。第四，在國際比較研究基礎上的高級（優秀）教師專業標準的開發、評價、認證工作經驗，有利于在較高的專業水平上引領全國范圍入職教師專業標準（試行）的有效實施，有利于入職教師專業標準研究、開發、評價、認證人員和教師隊伍的能力建設。第五，有利于推進中美之間基于標準的教師專業化問題合作研究，有利于促進在共同的專業標準基礎上、在可以相互取長補短的教學領域（如美國的漢語教學、數學教學，中國的英語教學和科技創新教育）加強中外優秀教師交流，促進教學質量的提高。第六，根據教育部師范司對教師教育工作的政策和指導意見，我國上海、北京等省市教委多年來一直在實施“名師名校長工程”，華東師范大學國際教師教育中心自成立以來堅持開展教師專業標準國際比較與合作開發，為優秀教師專業標準國際比較研究奠定了一個很好的基礎。第七，有利于在我國上海位居經合組織“國際學生評價項目”2009年“成績單”之首的國際背景下，深入考察上海教師專業發展水平的提高對學生成績和應用所學知識解決實際問題能力的影響，從而從國際視角總結我國提高教師專業素質的積極經驗并擴大這些經驗的國際影響，同時借鑒其他國家投資優秀教學實踐、提高學生應用知識解決實際問題能力的經驗。

編輯：陳敏