國外多元文化教育政策的新趨勢(shì)

摘 要：荷蘭和澳大利亞的多元文化教育政策在其歷史與現(xiàn)狀上都存在著異同點(diǎn)。當(dāng)今兩國的多元文化教育也都呈現(xiàn)出一個(gè)共同趨勢(shì)，即越來越具有整合的傾向。其多元文化教育政策都試圖在保護(hù)少數(shù)族裔的文化特殊性與促進(jìn)少數(shù)族裔對(duì)國家文化的認(rèn)同之間獲得平衡。“認(rèn)同”與“尊重”同時(shí)成為兩國多元文化教育政策的關(guān)鍵詞。在課程層面，兩國都從以往關(guān)注族裔差異轉(zhuǎn)而關(guān)注種族、性別、階層和其他社會(huì)關(guān)系的交叉問題，以促進(jìn)不同文化群體之間的理解與合作，進(jìn)而融解差異。

關(guān)鍵詞：多元文化教育；政策；荷蘭；澳大利亞；整合

中圖分類號(hào)：G40文章標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-3937（2012）04-0047-05

一、問題提出

在當(dāng)今世界，文化多樣性在任何一個(gè)國家的不同層面上廣泛存在。無論是在傳統(tǒng)的東西方社會(huì)，還是在移民國家，對(duì)待文化多樣性的態(tài)度與策略對(duì)解決不同文化之間的沖突與共存、國家的分裂與穩(wěn)定等問題都有著重要影響。20世紀(jì)60年代以來，多元文化教育逐漸成為西方發(fā)達(dá)國家應(yīng)對(duì)文化多樣性的一種嘗試。那么，當(dāng)前多元文化教育的趨勢(shì)是什么？文章擬從荷蘭與澳大利亞的多元文化教育政策及其實(shí)踐來窺視端倪。

為何選擇荷蘭與澳大利亞？一方面，在這兩個(gè)國家，多元文化教育和文化互動(dòng)教育（intercultural education）都是二戰(zhàn)后逐漸形成的應(yīng)對(duì)文化多樣性的教育政策。二戰(zhàn)后，兩國都出現(xiàn)了由社會(huì)關(guān)系不平等導(dǎo)致的緊張局勢(shì)，這些不平等往往產(chǎn)生于新社會(huì)整合過程中出現(xiàn)的種種問題，比如語言、宗教、文化差異以及排擠移民運(yùn)動(dòng)等。政府對(duì)此采取的政策也都經(jīng)歷了從同化主義政策向多元文化政策的轉(zhuǎn)變，在今天則越來越具有“整合”與“自由主義”的趨勢(shì)。比如，新近受到關(guān)注的文化互動(dòng)教育就倡導(dǎo)不同文化之間的理解、尊重和對(duì)話，旨在超越多元文化教育模式所導(dǎo)致的各文化被動(dòng)共存，找到多元文化社會(huì)中可持續(xù)發(fā)展的共存方式[1]。但是，由于兩國移民的來源、構(gòu)成與分布不同，其多元文化政策與具體實(shí)踐既存在著相似性又存在著差異性。

另一方面，這兩個(gè)國家在文化多樣性上具有代表性。根據(jù)加拿大著名政治學(xué)家金利卡（Will Kimlick）在《多元文化的公民身份——一種自由主義的少數(shù)群體權(quán)利理論》一書中對(duì)具有文化多樣性的國家進(jìn)行的分類，按照其多樣性的來源，這些國家可分為“多民族”（multination states）國家與“多族類”（polyethnic states）國家。前者的文化多樣性主要來自于原先自治且領(lǐng)土集中的“少數(shù)民族”（national minorities）文化并入主流文化，后者的文化多樣性則主要產(chǎn)生于移民聯(lián)合組成的松散“族群”（ethnic group）社會(huì)[2]。這兩種文化多樣性產(chǎn)生的范式對(duì)多元文化的訴求有所不同。比如，“少數(shù)民族”更多地要求各種形式的自治和自我管理以保留自身文化，使之與多數(shù)群體文化享有平等的地位。移民“族群”則更傾向于并入和改善主流社會(huì)，使之更好地接受文化差別。盡管荷蘭與澳大利亞的文化多樣性都主要來自移民，但荷蘭因其移民分布的地域集中性，在政策上更傾向多民族國家的特征；澳大利亞因其少數(shù)族群的分散復(fù)雜性而在政策上更具多族類國家的特征。因此，對(duì)荷蘭與澳大利亞多元文化教育的背景、政策及實(shí)踐進(jìn)行比較，將有助于切實(shí)認(rèn)識(shí)多元文化教育發(fā)展的新趨勢(shì)。

二、政策情境

在荷蘭，移民群體與主流的荷蘭人在宗教、語言、膚色等方面大相徑庭，不同的移民群體之間的差異也非常大。荷蘭的戰(zhàn)后移民主要是來自南歐、土耳其和摩洛哥的勞工，除此之外，還有來自前殖民地蘇里南和印度尼西亞的移民以及世界各地的難民。1960年至1970年間，作為客籍工人的大量移民沒有履行返回原國籍的勞工合同，留在了荷蘭。20世紀(jì)80年代初，荷蘭經(jīng)歷了一段經(jīng)濟(jì)發(fā)展的困難時(shí)期，并在此期間推行閉關(guān)政策，限制移民勞工的家人團(tuán)聚、政治難民的接收等。但是，移民成了不可遞轉(zhuǎn)的趨勢(shì)。來自荷蘭統(tǒng)計(jì)局2002年的數(shù)據(jù)顯示，新千年之初，17.5%的荷蘭居民出生于國外或者至少父母一方誕生在國外。其中，一半的移民來自其他西方國家，其余的移民則被稱作“少數(shù)族群”，主要來自土耳其（21.9%）、摩洛哥（18.6%）以及蘇里南（21.5%）。

與此同時(shí)，澳大利亞移民局1999年的數(shù)據(jù)表明，在當(dāng)時(shí)的澳大利亞，第一代和第二代移民占人口總數(shù)的40%。澳大利亞的移民模式在1990年發(fā)生轉(zhuǎn)變，越來越多的亞洲移民使得歐洲不再是最主要的移民來源地。現(xiàn)在，在排名前十的族群中，盡管英國和新西蘭位居榜首，但有六個(gè)族群來自亞洲國家。在這十大族群中，也只有英國、新西蘭和南非移民來自講英語的國家。

荷蘭境內(nèi)的少數(shù)族群人口具有地域集中性。比如，在阿姆斯特丹、烏得勒克、海牙和鹿特丹等城市，幾乎半數(shù)的年輕人都是少數(shù)族裔。少數(shù)民族的分布在一定程度上顯示出移民群體總體上仍然處于較低的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)階層。盡管不同的少數(shù)族裔群體之間及其內(nèi)部的情況各不相同，但這一群體總體上失業(yè)率高、受教育水平低并且居住條件艱苦。近來的研究表明，少數(shù)族裔，特別是那些在荷蘭接受教育的少數(shù)族裔已經(jīng)取得了很大進(jìn)展，一部分人正在逐步縮小與主流群體之間的差距[3]。政府也制定了一些特殊的優(yōu)惠政策為少數(shù)族裔提供平等機(jī)會(huì)。但是，這些政策有效與否引起了激烈的討論。

在澳大利亞的教育系統(tǒng)中，移民子女的總體表現(xiàn)良好。一些族群甚至比大多數(shù)作為主流群體的“盎格魯人”表現(xiàn)得更加突出，但另外一些族群，比如來自越南和中東的難民，其學(xué)業(yè)表現(xiàn)就差強(qiáng)人意了[4]。20世紀(jì)80年代，為了逃離政治迫害與戰(zhàn)爭(zhēng)的越南移民和黎巴嫩移民往往處于最不利的地位。另外，宗教教派也會(huì)帶來一些差異。澳大利亞統(tǒng)計(jì)局1996年的數(shù)據(jù)顯示，相比全國9%的失業(yè)率，穆斯林人口的失業(yè)率高達(dá)25%。自1996年之后，由于失業(yè)指數(shù)一直接近兩位數(shù)，土著人口和亞洲移民成了替罪羊，反對(duì)亞洲和土著的暴力活動(dòng)也在增多[5]。這些現(xiàn)象均影響了澳大利亞移民政策的修訂，比如政府會(huì)著重考察移民的英語水平，以了解他們對(duì)澳大利亞文化的適應(yīng)能力。

三、政策概念框架

在荷蘭，作為描述性詞匯的“多元文化社會(huì)”已被廣泛接受，但很少有人將多元文化主義看作理想的社會(huì)模式。他們認(rèn)為，多元文化主義附加了意識(shí)形態(tài)，對(duì)文化多樣性這一本應(yīng)是現(xiàn)狀描述的詞匯賦予了肯定價(jià)值。[6]

荷蘭曾經(jīng)推行“極端化”的多元文化政策，即引導(dǎo)不同的宗教與社會(huì)群體生活在各自較獨(dú)立的體系里，并在此基礎(chǔ)上達(dá)到多元文化的共存。來自保守派政黨的荷蘭政治家弗里茨·博克斯坦曾于1991年撰文批評(píng)荷蘭政府推行“極端化”的文化體系，他認(rèn)為政府的這種政策帶來了社會(huì)隔閡與相互排斥等問題。荷蘭一直以其包容與開放為傲，比如，荷蘭是世界上第一個(gè)將安樂死合法化的國家，也是第一個(gè)允許同性婚姻的國家。但是，到了2005年，荷蘭一方面反移民傾向嚴(yán)重，另一方面伊斯蘭激進(jìn)分子的勢(shì)力較強(qiáng)，導(dǎo)致移民與本地居民之間的矛盾呈激化態(tài)勢(shì)。于是，越來越多的人開始質(zhì)疑荷蘭的多元文化政策是否過于寬容。荷蘭工黨領(lǐng)導(dǎo)人沃特爾·波斯就表示，這些年來“寬容成了拒絕解決問題的借口”[7]。事實(shí)上，無論是在媒體還是政治領(lǐng)域，本國居民與移民、基督教與伊斯蘭教的二分法在主流群體中都相當(dāng)常見。與此同時(shí)，對(duì)差異的界定也一直在改變。比如，在二戰(zhàn)后，荷蘭人將意大利、土耳其以及摩洛哥移民視作異類，而現(xiàn)在，作為歐盟的一部分，意大利人和西班牙人就不再被視作“外國人”。一些移民群體正在淡化差異性而向主流群體靠攏，部分是其愿望，部分是其實(shí)際地位使然；而另外的一些群體卻感到被排擠，并且在行為上趨于強(qiáng)調(diào)民族文化差異。

事實(shí)上，個(gè)體的主觀能動(dòng)性被“市場(chǎng)法則”的意識(shí)形態(tài)控制。因此，人們普遍認(rèn)為只有強(qiáng)大與整合才能獲得成功。這更使得不成功的移民作為“文化殘疾人”而成為亟待解決的“問題”。于是，所謂的特殊權(quán)利使得大城市的貧困區(qū)域產(chǎn)生了按照種族界限劃分的地理隔絕，加劇了種族之間的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)差距。荷蘭的自由主義者認(rèn)為，自由以及個(gè)人主權(quán)的核心價(jià)值觀就能夠?yàn)槲幕瘷?quán)利提供保證，國家層面需要關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)是社會(huì)整體文化的整合以及個(gè)體對(duì)文化多樣性的開放度，而非文化特權(quán)和移民語言等問題。在日益嚴(yán)峻的政治環(huán)境下，對(duì)荷蘭國家的忠誠、相互之間的尊重以及對(duì)荷蘭文化的接受程度越來越成為重要的主題。[8]

澳大利亞有著排斥有色人種的歷史。然而，美國的黑人-白人對(duì)立模式既不能準(zhǔn)確描述荷蘭的狀況，也不能有助于理解澳大利亞的情境。在澳大利亞，膚色已經(jīng)成為種族歧視的一個(gè)重要方面，不僅涉及到土著居民，也影響到來自亞洲、太平洋島國以及近來的中東移民。與此同時(shí)，澳大利亞土著強(qiáng)烈抗議被視作“不過是另一個(gè)族群”，其政治訴求又與移民群體有所不同。盡管人數(shù)不多，他們卻調(diào)動(dòng)起了相當(dāng)大的道德和倫理支持力量。因此，在澳大利亞，權(quán)力與差異的各個(gè)方面是多元的、重疊的、變化的，并且受到殘留的殖民主義等影響。[9]

澳大利亞的政策與荷蘭的政策有一定的相似性。比如，澳大利亞的多元文化主義也將對(duì)澳大利亞的忠誠度、對(duì)澳大利亞體系的接受以及相互尊重列為三個(gè)基本要點(diǎn)[10]。這也是傾向于自由主義的方式，即在促進(jìn)對(duì)澳大利亞忠誠的基礎(chǔ)上，允許在法律許可范圍內(nèi)的文化信仰和價(jià)值的表達(dá)。在澳大利亞，盡管個(gè)人權(quán)利相較集體權(quán)利具有更大的優(yōu)先權(quán)，但族群概念依然不可避免地為種族主義的差別建構(gòu)提供了支持。比如，在悉尼，警察和媒體總是將青年幫派、犯罪行為同某些特殊的族群建立固定的聯(lián)系[11]。在一部分反種族主義者看來，這是源于多元文化主義過多地關(guān)注他者的文化保存，導(dǎo)致了身份的概念界限的必然結(jié)果[12]。于是，保守主義勢(shì)力的增長(zhǎng)與多元文化主義的反抗之間構(gòu)成了張力。保守主義者認(rèn)為，過于強(qiáng)調(diào)多元文化會(huì)使得人們的種族觀念更加明確，這將會(huì)威脅社會(huì)現(xiàn)狀，削弱傳統(tǒng)的國家觀念，進(jìn)而有可能導(dǎo)致民族國家的分裂[13]。正統(tǒng)的自由主義者也通過抵制多元文化主義所代表的有差異的政治以保護(hù)自由主義。他們認(rèn)為，只有中立的公民王國才能確保個(gè)人自主、平等以及共同的公民身份。[14]

在此背景下，在澳大利亞，針對(duì)移民的特殊項(xiàng)目已經(jīng)減少甚至停止；與此同時(shí)，多元文化主義作為政策和實(shí)踐也都采納了整合主義的方式。“主流化”為自1996年的新右翼霍華德政府放棄多元文化主義政策并且解散多元文化事務(wù)部提供了最好證據(jù)[15]。在2001年的聯(lián)邦百年紀(jì)念上，人們開始討論作為澳大利亞人到底意味著什么。青年犯罪的族群化以及保守基督教團(tuán)體的興起也意味著多元文化主義開始被視作社會(huì)凝聚力和國家身份認(rèn)同的威脅。同樣的，荷蘭政府也表示將改變現(xiàn)有的移民政策，轉(zhuǎn)而推廣以荷蘭本土社會(huì)價(jià)值觀為核心的文化社會(huì)政策。[16]

四、政策實(shí)施

學(xué)校作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，社會(huì)的變化也必然在其中得到反映。因此，多元文化的不同情境要求各國重新審視主流文化的教育理念、反思現(xiàn)行教育中存在的局限，以滿足包括移民與少數(shù)民族在內(nèi)的不同文化群體的文化需求。

澳大利亞的多元文化教育歷來包含了反種族主義的元素，一方面是基于澳大利亞種族歧視的歷史，另一方面也是因?yàn)榘拇罄麃啿杉{了加拿大的多元文化政策與實(shí)踐。在澳大利亞，多元文化教育與土著教育在政策上是相互獨(dú)立的，相較而言，土著教育更為政治化。此二者在關(guān)注的問題上歷來有所交叉，比如社會(huì)排斥與種族主義問題等。1970~1980年間，澳大利亞的政策和實(shí)踐都著重關(guān)注進(jìn)入主流社會(huì)的機(jī)會(huì)平等，比如移民的語言習(xí)得以及學(xué)校里的反種族主義，當(dāng)時(shí)的想法是以工具主義的方式為文化差異提供空間。后來，“文化全納課程”的理念得到了發(fā)展，這種課程較少關(guān)注族裔化問題，更多地關(guān)注種族、性別、階層和其他社會(huì)關(guān)系的交叉問題。同時(shí)，英語語言項(xiàng)目被嚴(yán)重削減，學(xué)校只為移民兒童提供短期幫助。現(xiàn)在，澳大利亞還有一個(gè)由國家支持的“社區(qū)和諧”計(jì)劃，致力于在“你+我=我們”的主題下倡導(dǎo)合作并融解差異。與此同時(shí)，土著教育卻是高度政治化的。有許多地方、國家、國際層面的組織對(duì)土著教育提供政策上的建議并制作課程材料。起初，土著教育政策為實(shí)踐提供雙重目標(biāo)的導(dǎo)向：一方面是要對(duì)社會(huì)的不平等做出歷史性與結(jié)構(gòu)性的解釋，另一方面則是要教授與土著文化相關(guān)的內(nèi)容。現(xiàn)在，初級(jí)層面的課程主要以跨課程的視角進(jìn)行多元文化教育的長(zhǎng)期實(shí)踐；在中學(xué)，則開設(shè)了兩個(gè)分別獨(dú)立的選修課程。[17]

荷蘭的教育政策也具有整合主義與自由主義的特點(diǎn)，它關(guān)注為移民提供機(jī)會(huì)，使其得以參與荷蘭社會(huì)的各個(gè)機(jī)構(gòu)，以及實(shí)施文化互動(dòng)教育作為多元文化社會(huì)下的全民公民教育。1848年的《基本憲法》中明確規(guī)定了教育自由。政府既不壟斷教育，也不干預(yù)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容與方法。法律規(guī)定，任何群體都可以根據(jù)自己的宗教信仰、人生哲學(xué)建立學(xué)校[18]。然而，自1970年起，學(xué)校規(guī)定教師必須關(guān)注文化互動(dòng)教育，也就是說，無論是移民還是荷蘭人，都必須做出改變以在多元文化社會(huì)中共存。

一方面，荷蘭與澳大利亞都堅(jiān)持學(xué)校辦學(xué)與課程實(shí)施的高度多樣化；另一方面，兩國都對(duì)文化主義帶來的問題做出了深入課堂的具體回應(yīng)。在荷蘭，多元文化教育的實(shí)踐取決于學(xué)校情境的多樣性和教師的興趣。盡管所有學(xué)校都是政府資助設(shè)立的，但它們?cè)谧诮毯徒虒W(xué)法上都有很大差異。例如，在荷蘭國立教育系統(tǒng)內(nèi)有30余所伊斯蘭小學(xué)。除此之外，荷蘭還有天主教學(xué)校、基督教學(xué)校、猶太教學(xué)校、伊斯蘭教學(xué)校、印度教學(xué)校等。這些學(xué)校可以自由地按照自己的特點(diǎn)和規(guī)律安排課程并進(jìn)行教學(xué)[19]。相較之下，那些具有種族多樣性的學(xué)校更傾向于踐行文化互動(dòng)教育，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的相關(guān)背景，并且致力于確保安全并創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)性的學(xué)校氛圍。另外，荷蘭的文化互動(dòng)教育不設(shè)定固定的時(shí)間表，也沒有特殊的學(xué)科領(lǐng)域。政府認(rèn)為，文化互動(dòng)教育應(yīng)該整合到所有的課程領(lǐng)域當(dāng)中。原則上，所有教師都負(fù)有責(zé)任并享有權(quán)利，多元文化課程的內(nèi)容應(yīng)由教師個(gè)體決定。但是，公民研究作為探索權(quán)利和責(zé)任的空間，近來被強(qiáng)制添加到課程內(nèi)容中。在澳大利亞，每個(gè)州都可以依據(jù)本州的情況制定政策，其多元文化教育政策與實(shí)踐也不具有高度集中性。與此相矛盾的是，評(píng)估體系因?yàn)榇罅康臏y(cè)試而變得更為統(tǒng)一且集中。這意味著，測(cè)試制度的要求建立了某種張力，一方面是教師表現(xiàn)的客觀評(píng)估，另一方面則是當(dāng)?shù)氐男枨蠛颓榫暗膶?shí)際反應(yīng)。

正如在前文中提到的那樣，多元文化主義和多元文化教育面臨著兩種質(zhì)疑。一方面是對(duì)多元文化主義強(qiáng)調(diào)民族或族群特殊性所導(dǎo)致的新種族主義的擔(dān)憂，另一方面則是對(duì)多元文化主義將錯(cuò)綜復(fù)雜的民族問題簡(jiǎn)單化為文化問題的顧慮[20]。例如，文化主義的觀念有時(shí)會(huì)對(duì)多元文化或文化互動(dòng)教育的課堂實(shí)踐產(chǎn)生影響。文化主義認(rèn)為，個(gè)人被文化所決定。這些文化構(gòu)成封閉的、有機(jī)的整體，個(gè)人無法離開自己的文化，只能在文化中實(shí)現(xiàn)自我。文化主義還認(rèn)為，文化享有特別的權(quán)利并得到保護(hù)，即使它們同時(shí)踐踏了個(gè)人權(quán)利。[21]

在澳大利亞的政策材料、課程資料以及教師話語中，城市土著青年已經(jīng)被病態(tài)化。他們往往被認(rèn)為擁有較低的自尊，其原因是他們已經(jīng)“丟失”了自己的文化。原住民文化研究的一個(gè)焦點(diǎn)就是通過校本活動(dòng)提高自尊心。但是，大多數(shù)校本活動(dòng)的問題是，在教科書中的傳統(tǒng)原住民社會(huì)與城市情境之間存在差距，使得學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生反感。比如，學(xué)生強(qiáng)烈反對(duì)以傳統(tǒng)“叢林”形式強(qiáng)加的“原住民傳統(tǒng)文化”，并且抵制在學(xué)校的原住民教育支持項(xiàng)目中帶有高度政治化的原住民保留色彩（紅，黑，黃）[22]。可見，過于強(qiáng)調(diào)文化權(quán)利與文化差異在教育上并不能起到良好的效果。

荷蘭教育部意識(shí)到文化主義帶來的問題后，推出了一個(gè)新項(xiàng)目來進(jìn)行文化互動(dòng)教育。該項(xiàng)目被稱作“課堂上的文化互動(dòng)學(xué)習(xí)”，要求所有的相關(guān)教師在文化互動(dòng)活動(dòng)的開發(fā)中以模塊網(wǎng)絡(luò)的形式開展合作，并在課堂上與學(xué)生共同進(jìn)行文化互動(dòng)。這一項(xiàng)目實(shí)施的結(jié)果是，教師擯棄了文化主義，并且從關(guān)注種族差異轉(zhuǎn)而關(guān)注個(gè)體在年齡、宗教信仰和生活方式上的差異。只有在混合種族的教室里，種族差異才會(huì)突顯出來。教師普遍認(rèn)為，文化互動(dòng)教育主要是關(guān)于寬容的教育，它強(qiáng)調(diào)安全的課堂環(huán)境以及創(chuàng)設(shè)這種環(huán)境的能力，比如移情和交流技巧。[23]

五、結(jié)語

在荷蘭與澳大利亞的多元文化政策發(fā)展及其實(shí)踐中，我們看到，多元文化教育在宏觀政策和課程項(xiàng)目中都越來越具有整合的特征。荷蘭曾經(jīng)推行“極端化”的多元文化政策，導(dǎo)致各個(gè)族裔過于強(qiáng)調(diào)與捍衛(wèi)自身的文化差異，從而形成比較獨(dú)立的社群，反而激化了族裔之間的對(duì)立與矛盾。在日益嚴(yán)峻的政治環(huán)境下，荷蘭政府轉(zhuǎn)而關(guān)注整個(gè)國家的社會(huì)和文化整合，對(duì)國家的忠誠、對(duì)荷蘭文化的接受程度以及相互之間的尊重越來越成為重要的主題。澳大利亞采納了加拿大式的多元文化政策，一方面糾正關(guān)于種族的刻板印象，另一方面則致力于通過對(duì)平等的個(gè)體權(quán)利的保障來糾正種族間的不平等問題。總之，人們?nèi)找嬉庾R(shí)到，多元文化主義理念對(duì)文化多樣性問題持相對(duì)主義立場(chǎng)，因而在促進(jìn)互惠性文化對(duì)話和社會(huì)整合方面存在缺陷[24]。于是，這兩個(gè)國家的多元文化政策都試圖在各個(gè)族裔的文化特殊性與更高層次的認(rèn)同、文化普遍性之間的張力中獲得平衡；對(duì)國家及其文化的“認(rèn)同”與對(duì)他人及其文化的“尊重”同時(shí)成為多元文化政策實(shí)踐的關(guān)鍵詞。比如，荷蘭實(shí)施文化互動(dòng)教育，推行“課堂上的文化互動(dòng)學(xué)習(xí)”項(xiàng)目，致力于培養(yǎng)學(xué)生寬容、移情與溝通的能力。澳大利亞的“文化全納課程”、“社區(qū)和諧計(jì)劃”亦是如此。這些課程都較少強(qiáng)調(diào)族裔特征，更多地關(guān)注種族、性別、階層和其他社會(huì)關(guān)系的交叉問題，以促進(jìn)不同文化群體的理解與合作。

然而，我們不能忽略的是，相較主流群體，少數(shù)族裔在社會(huì)和文化中仍然處于不利地位，在文化資本上處于劣勢(shì)，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中成為“文化殘疾人”。近年來，這兩國減少了對(duì)少數(shù)族裔的特殊項(xiàng)目與政策支持，試圖通過在政治上對(duì)所有個(gè)人的公民權(quán)利加以保護(hù)、在文化上倡導(dǎo)平等的寬容與認(rèn)同，來達(dá)到既定的目標(biāo)。這種方式是否能夠真正達(dá)到教育的公平和公正，是否能夠有效解決各個(gè)族裔之間深層次的不平等問題，這些都還有待進(jìn)一步研究。

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編輯：覃云云