口語交際教學與聽話、說話教學的比較

我們不難發現，經常有人把口語交際教學當成聽話、說話教學，在課堂教學中，只是進行簡單的師生對話或生生對話交流。口語交際教學的基本交流形式是以教師的“一問（答）”對學生的“一答（問）”。從表面看來，口語交際教學就是聽話、說話教學，都是為了訓練學生的傾聽和表達能力，兩者之間沒有什么區別，但是通過以下分析，我們就能看出它們之間的差異了。

一、教學策略

口語交際是一種教學策略和方式，是聽話、說話能力在實際交往中的應用。聽話、說話雖然是口語交際的重要組成部分，但我們不能把聽話、說話簡單地等同于口語交際，它即不包括交際過程中分析、綜合、判斷、推理、概括、歸納等思維能力，也不包括分析問題和解決問題的能力以及實際操作能力、創造能力等。

現代認知心理學研究發現，說話人的言語以聲波的形式傳給聽話人之后，聽話人把這些信號進行轉換，并從儲存的語言信息庫里找出相應的語詞，按一定的結構法則排列起來，把聲音信號變成語言句子，同時進行分析與綜合，從而理解其意思。這個聽話的過程可分為三個階段：言語知覺階段、語法分析階段、利用階段。

凱恩斯等人曾用一個模式來說明聽話的三個主要過程。

按照這個模式，說話人的聲波即聽覺信號經過語言知覺系統的分析后，成為知覺到的一連串講話聲音。這是第一個階段。通過語法、句法的分析得到語言的含義，這是第二個階段。句子的意思最后被貯存在記憶中，這是第三個階段。聽話心理過程顯示，學生間的差異主要在第二階段，即語法分析階段。學生的詞句和語法規則的積累直接影響其搜尋、加工的速度和準確性。

二、課程觀念

聽話和說話，其實是一種口頭形式的作文，為書面語言的表達服務，不放在真實的交際情境中。而發展課堂口語交際，著重培養學生的口語交際能力，是在有一定實踐意義和真實環境下進行師生、生生互動的交際活動，其目的是通過這種活動使學生學會與人溝通。

說話是人們在大腦語言半球（左半球）前語言中樞的控制下，將自己的內部言語借助于詞語，按一定句式快速轉換為外部言語的過程。費羅姆金和麥克尼拉奇等人將說話的過程分為四個過程、七個階段。

說話心理過程研究顯示，學生的差異主要存在于創造句法結構的過程，即第二至第五階段。學生詞句的積累量和熟悉程度決定其表達的速度和質量。口語交際教學主要通過課堂口語交際能力的提高和發展來培養學生運用知識的實際操作能力，它的目的在于培養學生傾聽、表達和應對的能力，不局限在“你說我答”的層面上。

三、課型結構

口頭語言的一般特點是：詞和句的發音必須在一定的時間內進行。如果個別詞或多音詞的某個部分過長，或者句子發音有間歇或遲滯，都會使學生的傾聽、理解出現困難，甚至引起誤解。因此，在發前一個音時，后一個音在一定程度上必須是準備好的。在說出整個句子的時候，必須對整個句子的結構進行綜合，才能用連貫的、恰當的詞表述。

在課堂教學過程中，聽話、說話教學主要以師問生答的方式進行，對話形式比較單一，互動層面也僅限在一問一答上。口語交際教學是一種雙向互動式的動態語言實踐活動，是學生通過傾聽、表達和應對而發展的能力。它發生在課堂之上，既是師生間的對話，也是生生間的交流；既是單一的問答，又是群問群答；既是系統知識的理解，也是思維發展的平臺。

四、教師角色

在聽話、說話教學中，教師的角色形象是傳授者和指導者，而在課堂口語交際中，教師的角色形象是參與者和引導者。話題的意義建構和交流都是由學生完成的，在學生群體的交流、討論下，由對話題中心的延展，完成知識的遷移，并在交流的過程中，使思維得到拓展。

通過對教學策略、課程觀念、課型結構以及教師角色等內容的分析，我們不難發現，口語交際教學與聽話、說話教學實際上是不同的教學形式，只有通過口語交際教學這種教學形式，學生的思維、口頭語言表達能力才能得到提高。聽話、說話教學只有不再局限于師生、生生的一對一的交流，而是通過口語交際活動使學生學會與人溝通的方法，才能達成口語交際教學的目的。

（責編 莫彩鳳）