課堂流行教學行為誤區的診斷與思考

寒假里，我認真整理了近兩年的聽課筆記。這些課層次不一，有學校教研組的研討課，有青年教師的比賽課，也有市名優教師的觀摩課。課堂風格也多種多樣，有追隨詩意語文的，有青睞本色語文的，也有著力追求和美課堂的。再一次慢慢“行走”在這些課堂中，細細體會當時寫下的聽課感受，收獲頗多。尤其是通過對當前語文課堂流行教學行為的審視，發現了幾個誤區，在此和大家做一點交流。

誤區之一：公式化的語言賞析

【鏡頭掃描】《詠柳》教學片斷

師：“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”是描寫春風的千古名句。那么，它究竟妙在哪里呢？讓我們一起來賞析品味。

生1：“二月春風似剪刀”是比喻句，詩人把“春風”比作了“剪刀”。

生2：用了比喻的方法，使句子變得形象生動了。

師：大家賞析得很好。是呀，詩人用了比喻的手法，把看不見摸不著的春風比作了剪刀，就是這把“剪刀”裁出了碧綠的柳葉，裁出了“萬條垂下綠絲絳”的美景，更裁出了明媚的春光。

【診斷分析】案例中，學生的回答并沒有錯，有觀點，有分析，有理由。但細細一想，這樣的回答似乎適用于任何比喻句的分析，這其實是公式化的語言品味，即套用“作者用了（ ）手法，把（ ）比作（ ），描寫形象，語言生動”的固定格式，表面看來，簡潔明確，言之有理，實際上卻是只做表層功夫的膚淺評價，用幾個術語來掩蓋思想上的空洞無物。

當然，對于小學生來說，自己能理解到這個程度也算可以了，但作為教師，我們不能盲目陷入公式化的語言賞析中，而應緊扣“文眼”，真正品出這一句的獨特之處。記得孫紹振教授對這兩句詩是這樣賞析的：“最為精彩的，是后面兩句，把春風和剪刀聯系起來以后，前面的句子也顯得有生氣了。前面一句“不知細葉誰裁出”中有個“裁”字，后面的“剪”字才不突兀。剪裁在古代屬于女紅，和婦女聯系在一起，有了這個聯想，前面的碧玉“妝”成，就有了著落了。女紅和“妝”是自然聯想，這首詩在詞語的運用上就更加顯得和諧統一了。”這樣的賞析才是字字落實，字字有神，怎不叫人擊節贊嘆？至此，我們才真正明白，把“春風”比作“剪刀”的妙處究竟在哪里，這妙處又豈是“形象生動”四個字所能包含的？

我有個朋友，是一名中學語文教師，曾和我說起她自己的教學故事。在上《云南的歌會》一文時，她問學生：“山野對歌”的特點是什么？有學生回答是“緊張熱烈”。問及理由，學生說“山野對歌”是比賽性質的，所以是緊張熱烈的。起初，她覺得學生回答得很有道理，后來覺得這個答案是通過邏輯推理得出的，并沒有緊扣文本語言。于是，她要求學生自由朗讀“山野對歌”這一段落。讀完后，有學生發現：山野對歌這部分，句式短，節奏快，這樣的語言讀來就讓人感受到緊張熱烈的氛圍。可見，真正的賞析是由感而悟出來的，最起碼也是讀出來的，“而不是用任何‘公式’推導出來，套用出來的。”

陳鐘梁先生曾經說過：“語文課是美的。這種美潛伏在語言的深處。語文課要上得樸素自然，要向學生傳遞語言深處的美。”這就要求我們教師自己首先要學會咬文嚼字，要一字一句地閱讀、體驗、琢磨、品味，讀出自我對教材的獨特體驗、理解，挖掘出文本的語文教學價值，這樣才能引領學生真正走進文本，走進語言，才能走出公式化語言賞析的誤區。

誤區之二：構思過度的新課導入

【鏡頭掃描】《守株待兔》教學片斷

師：今天，老師想先給大家講個故事——《蘋果樹下的牛頓》（老師講故事）故事聽完了，老師想問問大家，如果你在樹下撿到了果子或其他東西，你是像牛頓那樣進行深入的思考，還是……

生1：我會先看看拾到的是什么東西，然后在樹下等丟東西的人。

師：你是個拾金不昧的好孩子，老師要表揚你。

生2：如果撿到的是果子，我會思考它怎么會掉下來，是不是風吹下來的。

師：你真是個愛動腦筋的孩子。

……

師：古時候，有個農夫在樹樁旁撿到了一只肥大的兔子，那么，他又是怎么想，怎么做的呢？請大家打開課本，一起來讀讀《守株待兔》這個故事。

【診斷分析】學生愛聽故事，用講故事的方法導入課文，很能吸引學生的注意力，不失為好方法。但從有效性的角度去分析一下，我們會發現，案例中的故事與接下去要學習的新課內容并沒有任何關聯，如果導語的內容與教學內容脫離，那么再生動的導入設計也是無效的。何況，后面還展開了那么長時間的無謂的討論交流，更是對課堂教學時間的浪費。

清人沈德潛在《說詩晬語》中說：“歌行起步，宜高唱而入，有‘黃河落天走東海’之勢。”如果起步時能“高唱而入”，有黃河入海的氣勢，就能極具吸引力，瞬間吸引住聽眾。在教學實踐中，許多教師為了能有一個“高唱而入”的課堂導語，一會兒直觀演示，一會兒制造懸念，一會兒又是創設情境，激發想象，真是費盡了心思，尤其是上公開課，更是追求工巧，追求新意，花費了許多心血。

其實，導語的作用無非是消除其他課程的延續思維或心理雜念的干擾，把學生的注意力迅速集中起來，饒有興趣地投入新的學習情境中，從而提高學習效率。正如黃本榮老師所說，導入的設計有時就不必過于追求工巧，更不能干買櫝還珠的事，浪費學生的課堂時間。一些雖然簡單但直切教學內容的導語其實也是很有效的。如同樣是《守株待兔》的導入，施建平老師的設計卻是簡單有效。一上課，他就讓學生朗讀課文，找出能說明題目意思的句子，接著緊扣“從此他丟下了鋤頭，整天坐在樹樁旁邊等著，看看有沒有野兔再跑來撞死在樹樁上”這句話，引領學生理解“守株待兔”的意思。

余秋雨先生曾提起一個詞語：構思過度。構思過度是許多人愛犯的毛病，即過于謹慎，唯恐疏忽了某些細節，就因為構思的細致或強烈，反而令一切變得繁瑣，因為繁瑣而變得笨拙，因為笨拙而顯得冗長，不可愛。因此，我們在設計導入環節時，切不可犯構思過度的毛病，費時、費力又無效。

誤區之三：帶著問題初讀課文

【鏡頭掃描】2011年，我聽了30堂課，其中12堂課都有帶著問題初讀課文的教學環節。通常是黑板或投影儀出示一兩個思考題，然后讓學生帶著問題初讀課文，接著教師開始針對思考題提問，學生根據要求回答。

【診斷分析】“帶著問題讀課文”與“帶著問題初讀課文 ”是有明顯區別的。在合適的時機“帶著問題讀課文”有助于增強學生自由閱讀的目的性，有助于學生養成邊讀邊思的好習慣，不再是“小和尚念經，有口無心”一味地讀完就算，可以提高閱讀的有效性。但是，在初讀課文的環節就給學生布置思考題，我認為是不妥當的。

首先，我們暫且不去管“帶著問題初讀課文 ”會不會使學生興致勃勃的閱讀情緒受到抑制，也不管這樣的方式會不會使學生多元解讀的讀書方式受到破壞，單是從學生的朗讀能力來看，這也是不適合的。初讀課文時，學生首先應解決的是認清生字字形、讀準字音的問題，在此基礎上，認真通讀課文，不必有也不應有其他牽掛。在課文沒有讀通前，讓學生邊讀邊思無疑是拔高了要求。

其次，初讀課文作為教學起點的第一次整體感知，卻讓學生“帶著問題初讀課文 ”，教師從一開始就強勢介入引導，不能不讓人懷疑這是對學生思維和閱讀的過早限制和干預， 這與《語文課程標準》倡導實施自主、合作、探究的教學方式，努力構建“學生自主型”課堂的教學理念相違背。

誤區之四：泛泛而問：你從文中讀出（體會到）了什么？

【鏡頭掃描】《過故人莊》教學片斷

師：同學們，詩歌的意思我們都已經明白，現在，讓我們走進詩歌，走進孟浩然筆下的這個小山村，來品味詩歌的意境。請大家自由朗讀詩歌，讀后互相交流，從詩中你體會到了什么？

（學生朗讀詩歌）

生1：我體會到了小山村的美。

生2：我體會到了孟浩然和朋友的深厚友情。

生3：我體會到了田園風光的美麗。

（隨后幾位學生的發言，大致重復了前三位學生的觀點）

【診斷分析】“你從文中讀出（體會到）了什么？”這個問題表面看來，少了幾分拘束，多了幾許自由，給學生提供了廣泛參與討論的機會，可以讓學生暢所欲言，自信表達。但從學生的回答來看，似乎并不能達到這樣的效果。其實，我們已經不自覺地步入了一個誤區，把籠統模糊的提問當成是有效引發學生發散性思維的提問，結果教師泛泛而問，學生泛泛而答，教學只是蜻蜓點水而已。

由此，我想到了另一位教師對此文的教學提問，她的提問切口小，指向明確，學生興趣持續高漲，課堂心理空間廣闊而豐富，答得精彩，答得輕松。她的提問是這樣層層設計的。

1.同學們，透過詩，你們看見了什么？

（學生紛紛發言。有的說，看見了青青的山，綠綠的樹和鮮艷奪目的花；有的說，看見了谷垛堆堆的稻場；有的說，看見了村民們在聊天喝茶，孩子們在捉迷藏……）

2.同學們，透過詩，你們聽見了什么？

（學生的興致更高了：聽見雞在叫“喔喔—喔—”，鴨子在歡叫“嘎—嘎—”，還聽見詩人與朋友在舉杯祝福……）

3. 同學們，透過詩，你們聞到了什么？

（學生回答，聞到了稻香，聞到了泥土香，聞到了炊煙的香味兒……）

4. 同學們，透過詩，你們感受到了什么樣的情感？

（學生回答，感受到了朋友的熱情，詩人與故人的淳樸友情，詩人喜愛大自然、喜愛田園風光的心情……）

同樣是品味詩的意境，同樣是談談從詩歌中讀到了什么，前一位教師的提問空泛，信息量過大，導致學生一時間找不準回答的“點”；后一位教師，把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，造成課堂教學的跌宕起伏，打破了學生思維的抑制狀態，從多方位培養了學生的思維能力，并逐步引導學生向思維的縱深發展。此刻，教師的“問”與學生的“答”相映成趣，構成了課堂上精彩的教學場面。

（責編 劉宇帆）