語文批注式閱讀教學探析

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感的活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”但反觀我們的小學語文課堂，真正凸顯學生自身感悟和思考的“個性化”閱讀，還是顯得微乎其微。我們所常見的，或還是學生的缺乏理解和體驗的“泛泛而讀”，或還是教師的貌似深入和正確的“越俎代庖”……這樣的閱讀教學，使得不少學生依賴性強，過分被動地接受教師的閱讀理解答案及閱讀方式，在閱讀過程中往往顯得缺乏個性和創見。那么，如何讓學生真正走進文本，在閱讀實踐活動中提高閱讀質量呢？其中，培養學生良好的批注式閱讀習慣，是解決這一問題的有效途徑。

一、關于批注式閱讀教學的思考

批注，是一種常用的讀書方法。具體落實到語文教學中，就是讓學生直接接觸閱讀材料，從自己的生活經驗、內心需要出發，調動自己的各種感官，誦讀、聯想、追究，憑借直觀感受，設身處地、入情入境地對文本的內容和形式進行切身體驗，再通過恰當的語言文字表達出來。

其實，與文本的貼心對話，往往可以從我們在字里行間留下的若干記號中看出。這些“記號”，是我們閱讀的痕跡，也是我們閱讀時感受、理解、欣賞和評價能力的體現。為此，閱讀教學的有效體現就需要我們引導學生在閱讀實踐中，聯系自己的知識及生活積累，抒寫主觀感受，表達真情實感，從而獲得自我發展。在此基礎之上的閱讀交流，才能真正實現學生與文本之間的有效對話。

作為一種有效的閱讀手段，“批注式閱讀”具有以下一些特點。

1．直覺性。閱讀批注的過程，本就充滿了發現、質疑、思考和探究。這一過程中，許多體驗感悟是不需要經過明確的邏輯演繹、條分縷析得來的。學生憑借已有的言語經驗，往往就能自發而直接地對文本的詞語、句子乃至篇章的情意和表達技巧等進行直接的感受和領會。

2．外顯性。我們在閱讀過程中的感受和領會如何呈現？常見的做法是，課堂上師生之間的口口交流。但言語往往在條理的嚴密、思維的深刻等方面顯出不足。閱讀批注以文字的形式記錄我們的所思、所想，于書本的空白處外現我們的感受，有利于我們對自己思維及表達的審視和矯正。

3．獨特性。對文本的閱讀批注，往往建立在閱讀主體的知識背景之上。由于每個學生的生活經驗、知識積累、文化背景、審美情趣千差萬別，所以閱讀批注往往具有鮮明的個性化特征。為此，伴隨批注式閱讀所產生的，大多是真正有創見的讀者，而非人云亦云的“看客”。

4．再現性。讀書不單是一本接一本閱讀的過程，更重要的乃是對一本書隨時重讀的過程。在這樣的重讀過程中，字里行間遺留下來的適時批注能幫助我們回顧過往的閱讀歷程，并對已讀過的內容產生親近感以及更加深切的體會。閱讀批注，讓我們在一次次“回看”中找到“回家”的感覺。

二、關于批注式閱讀教學的實踐

批注式閱讀教學的終極目標是使學生學會自能讀書。它重在讓學生自己與文本充分對話，在精讀、略讀、瀏覽中，不斷反復親歷閱讀過程，最終形成較高的閱讀能力，養成良好的閱讀習慣，具有極強的實踐性。

1.聯想。在閱讀中，我們感知語言文字，除了準確、迅速地在腦海里呈現有關表象外，更重要的是還要進行必要的聯想，對意境悠遠、耐人尋味的詞句展開想象，在情景交融中領悟文本所表達的內涵。

如教學《桂花雨》（蘇教版四年級上冊）一課。講到桂花搖落之后，父親點上檀香，并即時口占一絕：“細細香風淡淡煙，競收桂子慶豐年。兒童解得搖花樂，花雨繽紛入夢甜。”教師先引導學生初步理解詩意，并指導朗讀。然后提問：“花雨繽紛入夢甜”，如果真的做夢，你會夢到什么？想一想，用批注的方式把你夢中的情景用筆寫下來。交流中，一位學生這樣寫道：“在夢里，真的下起桂花雨了！我抬頭一看：啊！天空中滿是桂花樹，還有一個個仙人在搖桂花呢。那桂花紛紛揚揚地飄落下來，灑在我的眼睛上、臉上、脖子上……啊！真舒服呀！”

教師引導學生扣住一個“夢”字來閱讀批注，還原、再現文章中的有關細節，通過豐富的想象，調動了學生自己的生活經驗。學生在表達中，融會貫通，感中有悟，尋求到了一種與文本更加豐沛靈動的對話，實現了作品向讀者的移情。

2.質疑。“疑”是深化語文閱讀教學的一個強有力的“抓手”，培養學生的質疑能力也是新課標大力倡導的。有了疑問，學生帶著問題去讀書，才會真正地走進文本，與文本對話，與作者對話。

如《天安門廣場》（蘇教版四年級上冊）中有這樣一段話：“清晨，東方露出了淡淡的曙光，天安門城樓在晨曦中顯現出他的雄姿。莊嚴的升旗儀式就在這時開始，五星紅旗與旭日一同升起。”一位學生在預習時，在批注中提出了自己的質疑：“升旗儀式時，五星紅旗真能每次都與旭日一同升起嗎？”具體教學中，教師從這位學生的批注入手，通過資料“國旗班的故事”的補充閱讀，讓學生了解，為了讓國旗與太陽同時升起，國旗班的戰士和北京天文臺的科學家們做出了怎樣的努力。繼而追問：“為什么天安門廣場的國旗每天都要和太陽一同升起？”引導學生猜測、討論，體會其中蘊涵的“生機勃勃、蓬勃向上”的象征意義。釋疑的同時也讓學生進一步理解了文本內涵，達到了水到渠成的教學效果。

這種從學生質疑批注入手的教學設計，充分尊重了學生的閱讀體驗，為他們創造了深入研讀的空間。教師引導學生帶著問題層層剖析，環環深入，在質疑與探討中，學生的思維更加活躍，傾聽更加認真，理解更加深入。

3.補白。任何一篇文章，盡管作者在寫作時已通過字、詞、句、篇，具體物化了其內容和思想，但言不盡意，文本本身仍舊存在著諸多的“空白點”。這些“空白點”運用得恰當，就可以使學生在沉靜的思索中激蕩起情感的漣漪，孕育出徹悟的種子。

如教學《但愿人長久》（蘇教版四年級上冊）這篇課文時，有這樣一句話：“他眼睜睜地望著那圓圓的月亮，心里不禁埋怨起來：‘無情的月亮啊，你為什么偏偏在別人分離的時候變得這么圓、這么亮呢？……’”教師問：“同學們，此時的蘇軾在埋怨明月，你覺得蘇軾對明月的埋怨有道理嗎？”引導學生體會詞人“怨明月”實“人自怨”的曲折情愫，繼而讓學生圍繞句末的“……”來談一談省略了什么，揣測詞人的內心世界，并通過批注，用文字表達出來。一位學生在課文旁邊這樣批注道：“月亮啊，難道你不知道我們兄弟已整整分別七年了嗎？你能告訴我，此時的蘇轍過得怎樣，他是否也在思念著我呢？”

豐子愷先生在評價繪畫藝術時曾說過：“空，然后有生氣。”文章自身也正因為有了“留白”，才具有了讓讀者觀照自我的空間。在教學時，我們可以充分利用這些“空白點”，通過閱讀批注對文本進行填補，在充分解讀中使文本變得更豐滿。

4.探究。關鍵詞句往往能在文中起到畫龍點睛的作用。抓住關鍵詞句進行閱讀批注，本身就是一種理解、探究與欣賞的學習過程，能讓學生對文本內涵把握得更加充分到位。

如在教學《徐悲鴻勵志學畫》（蘇教版四年級上冊）這篇課文二三小節時，為了讓學生感受文中徐悲鴻的愛國激情，教師緊緊扣住“真正的中國人”這幾個字來引導學生閱讀批注，收到了很好的教學效果。首先，教師讓學生自由閱讀文中外國學生的話，說說從哪兒看出他“很不禮貌”？再問學生：你覺得這位外國留學生的話有道理嗎？如果你是徐悲鴻，你會用怎樣的話來回擊他？最后出示“他要用事實讓他們重新認識一下真正的中國人”這句話，追問：你覺得什么樣的人是“真正的中國人”？讓學生閱讀批注，學生們紛紛發表感慨，寫道：“真正的中國人是永不退縮的！”“真正的中國人是有遠大目標和志向的！”“真正的中國人是會用行動證明一切的！”……

關鍵詞句的揣摩，激發了學生的內在情感，使平實的詞語也變得豐富立體起來。通過閱讀批注，在貼己體察中，學生對課文中的文字產生了共鳴，對人物形象也感受得越發真切。實際教學中，學生也真正被“激怒”了，對什么是“真正的中國人”的理解，他們的回答激情噴涌、擲地有聲。

總之，批注式閱讀的開展，能充分激發學生的個性體驗，在提高語文能力的同時，幫助學生形成獨立的思想。它使語文課堂成為一個充滿智慧和變化的場所。這樣的課堂對學生而言，思維才是活躍的，感受才是真切的，情意才是自由的；這樣的語文課堂，也才真正使學生把語文學習視為一種生命舒展的快樂！

（責編 劉宇帆）