先寫后讀,融讀于寫的嘗試

讀寫結合的教學，作為提高學生作文能力的一種有效途徑，已為廣大語文教師所接受。但多年來，作文教學高耗低效的現象依然存在，學生讀了大量的文章，卻寫不出像樣的作文。閱讀課上，學生能進入思想內容的大門，卻難以登入寫作的殿堂，語文能力提高緩慢。究其因，目前的語文課堂沒有打通讀寫結合的通道，讀和寫仍在各自的跑道上單行，兩者難以結合。多年來，在怎樣教導學生進行讀寫的問題上，我通過不斷地嘗試，認為應變讀寫結合為寫讀結合，先寫后讀，融讀于寫。現行的語文教材先編排四篇閱讀文章再安排一次習作作為一個單元，其目的是進行所謂的讀寫結合的實踐。我反其道而行，操作步驟如下：

第一步，把單元作文提到閱讀課前，讓學生試寫作文。

第二步，研讀學生的作文文本，這是寫讀教學的起點，也是閱讀教學目標定位的起點。教師研讀學生的作文后對學生的狀態作出分析，對閱讀教學內容作出專業判斷；把教材文本與學生的作文文本結合起來進行分析，盡可能準確地把握兩者之間的距離，發現教材文本的特點、重點，找到學生學習的起點、難點、重點及落腳點。

第三步，融閱讀、指導、講評于一體，這是寫讀教學的關鍵。閱讀課把目標指向寫作，所以課內得法，這“法”最主要是指作文之法，讓學生汲取教材文本的寫作養料，用來指導自己的作文實踐。閱讀課既是試寫作文的講評課，又是二次作文的指導課。在上《春》這一課前，我讓學生試寫一篇寫景作文，經過研讀試寫作文，我發現了兩個學生作文的最大問題：語言成人化和對景物描寫得不具體。針對這兩個問題，在教《春》這一課時，我的教學重點是引導學生去感悟《春》一文的特色：用兒童的口吻來描述；采用多角度、全方位的手法描繪春天。通過《春》這篇課文，學生有了把景物寫具體的感性認識，而且掌握了把景物寫具體的方法。

第四步，根據閱讀課的指導和講評，進行二次作文，這是寫讀教學的升華。讓學生把文本中的寫作養料吸收后，再借鑒、遷移，最終通過寫作實現內化，融化在自身的素養中。

這種寫讀實踐，其實是對現行的讀寫結合的教學方法的再思考與實踐，我以為它更符合作文教學的規律，也更契合生本教學的宗旨。

一、有利于走近兒童語言的最近發展區

學生的大腦并非一片空白，教師必須尊重學生原有的認知水平。語文教學是母語教學，兒童不僅有著語言的本能，還有著文法的本能。教師應依據班級學生的實際，從學生原有的知識水平出發，緊扣本班學生獨特的知識結構和認知，確定學生需要教什么。教師把單元作文移到閱讀課的前面，讓學生先進行試寫，再研讀試寫作文，就可以清楚地了解學生的狀況。這可以作為閱讀教學的起點，增強作文教學的針對性。或者說，文本的“礦藏”提供了“采掘”的可能，而試寫的“采樣”，會給教師對“礦藏”的“開采”奠定基礎。這種嘗試其實是對以學定教，因材施教的具體操作。

二、有利于開啟學生的思維

嘗試是一種甜蜜的體驗，喜歡嘗試是孩子的天性。在教課文之前，讓學生試著去寫，會促使學生去思考該怎樣寫；遇到困難時會主動自學課文，在課文中尋找寫的方法；主動請教別人，主動與人交流。在上《秋天的懷念》這一課之前，我讓學生們以“我的媽媽”為題材寫一篇作文。為了寫好這篇作文，學生們主動自學《秋天的懷念》，思考文本：為什么《秋天的懷念》會讓人落淚？這樣的感覺是怎么來的？這些問題開啟了學生的思維之窗，并促使學生主動研讀文本。這融讀于寫的實踐，恰似雨入水，相融無痕；同時，這也是引導學生主動探究、主動學習的好辦法。

三、有利于學生真正走進文本

現行的讀寫結合的教學，由于文本解讀的不定性，導致文本解讀及讀寫結合出現種種偏差。

（一）求形似不求神似，課內不得法。葉圣陶曾說過，教材是個例子。這“例子”隱含著規律，意味著一種示范。這種示范作用可以使學生見識文章形式的多樣性，感受漢語表達技巧的藝術感染力，為他們的閱讀心理和寫作心理建立一個發展平臺，為思想表達做出實例示范。但在課堂上，學生讀書時往往囫圇吞棗，文本中的示范作用還未能浸潤到頭腦中，就開始仿寫，“形”未必似，“神”就更無從談起了。朱自清先生的《春》中贊美春天的內容一目了然，學生在理解上很少會有偏差；若再問如何表現，學生解讀文章后便可知作者用了排比、擬人、比喻等手法。這樣的解讀，可以讓學生在深入體會文章中心思想的同時學會作文。有的老師卻跳過這一步，匆忙讓學生仿寫描寫春天的片段。這樣的仿寫只在皮毛上求形似，對寫作能力的提高意義不大，又占用了寶貴的讀書時間，閱讀與寫作不僅未能相互促進反而兩敗俱傷。

（二）為理解課文內容而寫，與作文無關。有些作家會在作品中留下許多“空白”，讓讀者在暢想中獲得美感。一些語文教師會利用這些“空白”，讓學生擴寫或續寫原作品。現有的課堂“補白”大致有四種類型。言語“補白”是指課文的語句中包蘊著很多“空白”，教學時教師要把這些“空白”挖掘出來，以加深學生對課文內容的理解。形象“補白”、意境“補白”、情感“補白”也莫不如此。不可否定這些“補白”對提高學生的想象力有一定的幫助，但這些為閱讀而寫的片段只停留在閱讀的層面上，難以深入作文的內核，與寫作建立關系。

（三）戴著鐐銬跳舞，缺少自由表達自我的空間。在閱讀課上，受生活體驗與知識積淀的限制，學生理解文本時往往需要教師的引導，或作大量的鋪墊。然而，由于時間與空間的限制，教師為了完成預設，在學生還未與文本達成共鳴的情況下，就讓學生作文，“為賦新詞強說愁”。受“寫”的強勢干擾，學生剛建立起來的一點情感就轟然倒塌了。我曾聽過《詹天佑》一課，在課末，教師讓學生給詹天佑寫頒獎詞；在聽《老人與海鷗》一課時，有教師讓學生在老人的墓前寫一副對聯以作結。這種“寫”戴著鐐銬跳舞：材料來自文本，感情屬于老師，時間只有短短的幾分鐘。這種“寫”忘卻了何為作文，難免有作秀之嫌。其實，很多時候，在引導學生讀課文、背課文，分析、品味言語內容的過程中，那些特殊的言語形式、技巧，即使教師不作解釋，它們也能夠隨著那些精彩的人文內容一同悄無聲息地融入，并沉淀于學生的生命中。語文課的語文味并不一定時時需要“寫”來表現。

寫讀實踐，把文本的解讀目標指向了寫作。閱讀課的重心應從內容的理解上走出來，引領學生去體悟文本的中心思想是如何隨著語言的鋪展表現出來的。這樣既避免了淺閱讀，也能引導學生真正走進文本。《秋天的懷念》一文的母愛是通過作者的自責與懺悔來體現的。史鐵生與母親的溝通總讓人落淚，因為他對母親的理解是在母親去世以后，這使溝通成為永遠的不可能，他對母親的理解也因此升華為世界上最動人的篇章。母親勸慰“我”“好好兒活”的話始終貫穿于文本中，而她自己卻沒有“好好兒活”，這有別于其他在生活上或思想上關懷孩子的母愛，這樣的母愛內涵無疑更為深沉。除此之后，文中的故事并不是發生在秋天，但為什么要以《秋天的懷念》為題？結尾，作者對菊花的細述對表現文章的主旨有何作用？作者是如何利用秋景（秋風、落葉、菊花），將零零碎碎的細節串在一起的？所有的問題都促使讀者重回文本，沉浸其中。這是真正的寫讀結合。

四、有利于建構語文課程

“語文書不等于語文課程，課堂主陣地不等于課本主陣地”（管建剛語），這已成共識。寫讀實踐，是集作文、閱讀、指導、講評于一體的語文課程。在校本教材、班本教材盛行的今天，語文教師建構自己的語文課程顯得尤為必要。

寫讀結合的教學，在理論、實際操作上都是一種有益的嘗試，是克服語文教學高耗低效的一劑良方。寫讀教學，提供了一種新的思考途徑，我們沒有必要也沒有理由拒絕。當前，在語文教學尤其是作文教學飽受社會批評的情況下，我們需要的是探索和創新，而不是封閉和保守。

（責編 莫彩鳳）