讓習作課堂低耗高效

長期以來，小學習作教學形成了課時捆綁的模式，即教師用一節課的時間進行習作指導，第二節課讓學生撰寫草稿、謄寫。為了讓教師有充裕的時間講作文，讓學生有更多的時間寫作文，多數學校都會安排兩節連續的習作教學課。這樣，在每周的某一天，學校里便會出現同年級甚至全校學生統一習作的現象。心理學理論及長期的教學實踐表明：有效的習作往往是“情動而辭發”，優秀的作品往往是即興而作的，長期這樣統一進行習作課必定會挫傷學生習作的積極性——學生每遇“作文日”便會戲稱其為“黑色星期幾”，愁眉緊鎖，唉聲嘆氣。兩節連續的習作課令學生倍感枯燥、疲憊，“習作恐懼癥”凸顯無遺。

為了改變這一狀況，我校從2010年秋季學期開始嘗試將語文課與習作課進行整合，隨機排課，教材中的習作任務隨課時或教學進度進行，使習作成為即時行為，有效地消除了學生的習作恐懼。但隨之而來的問題是取消了兩節習作課連排的形式，學生難以當堂完成習作，教師的指導時間和學生當堂練筆的時間均縮短了，習作質量難以保證。問題就是課題，我們利用校本研究活動要求語文教師開展“微型指導課”的探索與實踐。大家一致認為，小學階段的習作注重的還是“練習寫作”，即讓孩子們掌握最基本的寫作能力，能完整地、有條理地表達自己的意思。平時的語文課注重多挖掘教材中進行讀寫遷移的因素以便學生練筆，而微型指導課變兩節課連上為在一節課內基本完成習作的指導和撰寫，關注激發學生的習作欲望，喚醒學生的生活積累，有效提高習作的效率和質量，做到低耗高效。

一、激發習作內驅，調優披文入情的溫度

興趣是學生獲得知識，掌握技能技巧，開發智力的動力之源。只有在學生對習作產生濃厚的興趣時，習作指導才會卓有成效。黑格爾說，“人在外在事物上刻下自己內心生活的烙印”，“實現自己的沖動”。心理學研究更是表明，學生的習作興趣與他的需要有較大關聯。所以微型習作指導要十分注重激發學生的習作動機，給予學生必要的心理鋪墊和并進行情境渲染，讓學生明白習作的目的和意義。

蘇教版語文教材四年級上冊《習作三》的要求是通過“給某某的一封信”，介紹自己家鄉的美麗風光和風俗習慣。習作之前，我就告訴學生，這次寫信要動真格了，習作后必須將信寄給朋友或親人。意義明確后，學生個個精神振奮。為了寫好這封信，周末，他們主動走進泰興城的“三園一區”（即銀杏公園、泰興公園、仙鶴灣公園、泰興新區），欣賞美麗的風光。為了了解家鄉的風俗習慣，他們又開展了“周末下鄉活動”，采訪村民。有了大量的材料積淀，學生在習作指導課上變得活躍了，話多了，筆頭也快了，書信正文只用20分鐘左右的時間就完成了。習作評講課上，學生在完善書信格式的基礎上加上開頭和結尾，一封封充滿真摯情感的書信大功告成。為了讓一封封書信變成傳情的鴻雁，我又布置學生弄清楚收信人的郵政編碼、地址，并對信封的填寫格式做了指導，學生們聽得認真，記得詳細。又一個周末到了，我要求所有學生親自到郵局寄信，體驗寄信的快樂。果不其然，在周記上學生表達了自己寄信的感受與收獲，具體真實：有表達心情緊張的，有表達成功喜悅的，有表達期盼回信的，還有表達想再寫書信的。一次習作帶出了一組習作，可謂一舉多得。

興趣是最好的老師，也是永恒的話題。在這次習作中，寄信是學生體驗生活的內心驅動，是他們習作披文入情的動力之源。習作指導上的 “要我寫”、“教我寫”變成了“我要寫”、“自己寫”。這是實實在在的“文章合為時而著”，情感合為時而生。對學生習作興趣的保持也是我們研究的重點：習作之前的興趣激發固然重要，而習作過程中適時的語言激勵、音樂陶情、佳作欣賞等手段的運用則能讓學生在放松心境、專心于習作的同時得到方法的傳授和情趣的熏陶，始終對習作保持濃厚的興趣。

二、喚醒生活積累，拓展選材立意的寬度

生活是習作的沃土，習作是生活的反映。生活是多彩的，人性也是多棱的，既能折射出真善美，也能反映出假惡丑。在微型習作指導中，我們應積極引導學生“用驚奇、贊嘆去治療大腦兩半球神經細胞的萎縮、惰性的虛弱”（蘇霍姆林斯基語），努力喚醒學生對生活的記憶，拓寬習作思維的空間，引導他們從多角度構思立意，幫助他們在較短時間內迅速解決“寫什么”的問題，而這一環節，恰恰是微型習作指導課取得成功的關鍵。只有打開學生的思路，他們才能無拘無束地思想，自由自在地習作，展現自我，彰顯個性。

蘇教版語文教材四年級上冊《習作四》，要求學生模仿例文選擇一種自己熟悉的事物，用擬人的手法寫一篇文章。教學時，我先用5分鐘左右的時間引導學生明要求、讀例文、悟寫法，再用10分鐘左右的時間引導學生回憶自己身邊常見事物的外形、特點、作用等，確定描寫對象。這一環節的重點是引導學生打通想象和生活的聯系，啟迪他們從多角度構思：我準備用擬定的事物表達一個什么故事呢？我準備選擇什么角度來寫呢？由此，學生的思維就會逐步打開，這時老師再要求學生在剩下的時間內將自己最感興趣的內容寫清楚。因為在習作指導時，學生的生活積累已經被喚起，思路已經被打開，選材豐富多彩：有寫課桌的，有寫文具盒的，有寫鉛筆的，有寫筆記本的，有寫鬧鐘的，有寫大樹的，還有寫小鳥的，材料之多，令人欣喜。再從立意的角度看，雖然課堂上沒有要求學生明確中心思想，但從習作批改看，大部分學生受例文的啟發，確定的主題積極向上：有反映愛護學習用品的，有反映團結協作的，有反映環境保護的，有反映低碳生活的，還有反映節能減排的，思路清晰，活力四射。

所以，微型指導課應喚起學生對生活的回憶與感知，使學生所描寫的人、事、物等都與他們的生活有關聯、有共鳴。這樣，他們的習作才會“泉源豐盈而溪流活潑”，“情自體驗起，言由心中生”，也才會從小養成寫真話、說真事的習慣，并善于從生活中發現美、創造美，不至于空話、套話連篇，失去童真、童趣。 從這個意義上講，喚醒孩子的生活積累，應成為微型習作指導課的常態。

三、優化教學過程，控制指導時間的長度

在以往的習作指導教學中，大部分老師都會因擔心學生作文審題不清、中心不明、選材不當、語句不通，甚至布局不夠合理等問題，而對學生習作進行過分細致的指導，然后讓學生遵循既定的章法進行習作。殊不知，這樣的指導會嚴重挫傷學生習作的積極性，束縛學生的思維，桎梏學生的創造能力。心理學研究表明，優秀的習作往往是激發出來的，學生有了習作的內驅力，自然會關注遣詞造句、謀篇布局，而教師指導時間的長短與學生習作質量的高低并沒有必然的聯系。實踐證明，教師的習作指導時間再長，指導過程再細，大部分學生習作時依然我行我素，想寫的、能寫的學生固然能妙筆生花，但不想寫的、習作水平低的學生依然是不知從何下筆。長此以往，就形成了小學習作指導高耗低效的局面。為了扭轉這種局面，我們要求教師的指導時間原則上不超過15分鐘，把剩余的時間全部留給學生習作，確保他們每次都有不少于20分鐘的時間。控制指導時間的長度，實際上是對教師優化指導的過程提出了更高的要求。

蘇教版語文教材三年級上冊《習作三》訓練的重點是，根據提供的插圖，在圖中添加一種或幾種小動物，然后用語言描寫自己添加的小動物。為了能在最短的時間內打開學生想象的閘門，取得理想的教學效果，在進行指導時，我在15分鐘內完成了三個階段的教學：一是用3分鐘左右的時間帶領學生讀懂例文，習得方法；二是用5分鐘左右的時間引導學生大膽想象，添加動物；三是用7分鐘左右的時間讓幾名學生帶著課前收集的圖片到講臺上演示并口頭講述。接下來的20分鐘，學生在充分進行口頭講述的基礎上開始自由寫作，馳騁于美麗的想象空間中。5分鐘左右的習作點評中，我以一篇學生習作為例，注重方法的引導，用贊賞的眼光給他們鼓勵和提示。一節課時間就完成了習作任務，效果很好。

由此可見，優秀習作的形成應是學生獨立思考的結晶，心靈釋放的樂園，個性張揚的展現。微型習作指導的重點應放在方法的點撥和思路的開啟上，讓學生明白“怎么寫”，大致把握習作的方向。至于教師最熱衷于指導的遣詞造句，則應在閱讀教學中訓練。隨著學生閱讀積累的增加和認識水平的提高，表達能力也會隨之提高。所以，習作的過程并不需要過多的習作技巧去支撐，教師要做的是縮短指導時間，優化指導過程，讓學生在“經常性的、即興進行的、有濃厚興趣的、有時間保障的”課堂練筆中養成習慣，提高表達能力，提高當堂習作的速度。

四、引導互評互議，提高習作修改的效度

《語文課程標準》在“教學建議”中指出：“要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”現代教育理論認為，兒童認識世界遵循的是先行后知的規律，他們對外界的認識往往通過自我活動獲得。學習作文也是如此。在微型作文指導課的實踐中，我特別注重引導學生在習作時采用重復閱讀的方法斟詞酌句，用思前想后的方法謀篇布局，用互評互改的方法錦上添花。這其間，雖然減少了對學生寫作技能技巧的傳授，減少了對學生習作的精批細改，但增加了學生閱讀的次數、互評的機會，提升了修改質量。

在互評互議習作《我的家鄉》時，絕大部分學生都會用贊美的眼光、優美的語言介紹家鄉迷人的風景、豐富的物產。有一位男生卻舉了很多例子表達了家鄉的“不可愛”：化工開發區的工廠釋放出刺激氣味，城區商業街垃圾亂扔，動物園的動物身上發出臭味等，表達了對社會現實的不滿。有些學生在聽了該男生的習作后，提出疑問：作者是否經過調查？習作細節是否真實？有一名學生則直接“亮劍”，指出作者表達的主題不夠健康。我趁熱打鐵，組織全班同學討論：“家鄉有美麗的景色，我們要珍愛。但家鄉有被污染的現象，這是客觀現實。我們應該怎么辦？我們能不能通過習作對保護家鄉環境提出建議，讓我們重新擁有一個空氣清新的家園？”全班同學隨著那位男生的批判思維，在爭議中歸謬，轉向理性思維，從不同的角度提出保護環境的辦法。文章的主題也從“普通的愛家鄉”提升到“精心呵護的愛”，在互評互議中自然而生，水到渠成，并在自我修改習作的過程中升華了文章的主題。

習作評議最基本的要求是“聽不明白就問”和“讓別人聽明白”，前者是對聽者的要求，后者是對習作者的要求。要讓人聽明白就必須寫明白，于是在互評互議中，學生少不了要對別人的習作提出建議，對自己的習作進行修改，在建議和修改中逐漸明白如何將習作寫得生動、有趣，符合要求。這樣，他們會在不斷的、經常性的、思辨式的互評互議中逐步提高自己修改習作的能力。

綜上所述，激發習作內驅是學生樂意表達的機制，喚醒生活積累是習作選材廣泛的關鍵，縮短指導過程是習作當堂完成的保障，引導互評互議是習作展示、提高的平臺。四者環環相扣，緊密相連，雖要求不同而主旨一致。在今后的教學中，教師如能加強微型習作指導課的研究，使其更加完善，必對學生習作大有裨益。

（責編 莫彩鳳）