高校學生對話教育中存在的問題及完善策略

進入21世紀以來，“對話”被賦予了全新的內涵，不僅已經成為一種新的時代精神，而且逐漸成為人們的生存方式和生存狀態。“教育本身就是一種對話，或者進一步說，教育更是一種對話。”[1]聯合國教科文組織在《教育———財富蘊藏其中》指出：“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段”。巴西著名教育家保羅·弗萊雷說：“沒有對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”[2]。目前，對話教育理念已逐漸盛行于高校學生教育中，但新的理念未必就一定能帶來良好的教育效果，關鍵在于理念能否在實踐中科學、合理的運行。本文將從對話教育的意蘊出發，發掘目前高校學生對話教育實踐中存在的問題，并探究其解決策略，以增強高校學生對話教育的實效性、真正促進高校學生和諧發展。

一“對話教育”的意蘊

在英文中，“對話”（Dialogue）一詞來自古希臘的dialogos。從語源學上講，“對話是超越兩人、兩人之間和通過兩個人的言語（a speech across，between，through two people）。”[3]它既有對話的一面，也有爭議的一面，是相互之間一種具有相當張力的關系。與語源學中的對話不同，在當代西方哲學中，“對話”或者被賦予存在論的意義，或者被賦予認識論的意義：狄爾泰的“對話”意在通過對他人的心理揣摩和體驗，找到他人或作者的原意；弗洛伊德的“對話”意在誘導出他人或作品的無意識深層；伽達默爾的“對話”就是要在對話中碰撞和生成一個新的東西。[4]馬丁·布伯認為對話雙方是交互主體的存在，是發生于“我”與“你”之間敞開心懷的平等相遇。[5]從社會學和文化學的角度看，“對話”是指一種交往和互動、溝通和合作的文化，是與民主、平等、理解和寬容聯系在一起并以之為前提的文化。目前，“對話”已經不局限于以上所闡釋的普通意義上的對話涵義，而是一個博大精深的擴展“隱喻”———對話意識和對話精神。這個意義上的“對話”，是指人以對話的意識和精神看待和對待貌似對立的他性生命。

在本真的意義上，“教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是歷史與現實的對話，是教師與學生的對話，是人類的歷史經驗與學生個體的對話。”[6]對話教育不僅是教育交往的方式，也是教育情境，同時也是教育過程本身。對話教育作為一種教育理念體現于教育者與教育對象的相互關系中，是民主平等、自由創造的教育精神的彰顯。對話教育不僅要求教育者和受教育者把個體的生活閱歷、知識結構、處世與工作的經驗參與其中，而且還需要把大家的共同經歷進行理論加工，達成理解，創新知識，促進發展。

二高校學生對話教育中存在的問題

（一）內容缺乏生命特色

“生命在對話中敞亮，存在在對話中展開，主體建構在自我與他人的對話中實現。”[7]教育作為培養人的事業，理應面向生命，滿足生命發展的需要，提升生命的質量，弘揚生命的價值。生命對話的過程就是將瞬間的對話內容作為新鮮的資源內化進學生的個體生命中，從而使個體生命的生存狀態和思想觀點不斷豐富、拓展、改善。作為塵世的生活者，不論是學生主動地投入到與教師的對話中、主動求教，還是教師通過生命對話創造性地引導學生并與學生共同學習，都是對各自生命可能的發現和生命活力的激發。對話內容的生命化吸納使師生共生共榮、相互成為對方生命的一種資源。但是，目前高校學生對話教育中，固定化、靜態化、喪失人氣、遠離當代學生生活的知識和內容的“傳遞”、“保存”遠離了現代教育的目的，眾多缺乏生命特色的教育內容丟棄了學生的生命需要與生命背景的差異，丟棄了生命的創造力。

（二）形式重有聲言說輕無聲內省

對話構成的基本條件是“他性”與差異的存在，否則對話是無法形成。對話主體既可以是兩個或兩個以上的不同個體，也可以是同一主體分裂出的另一“自我”，即“對話”可以分為兩大類：一類是受教育者的“自我對話”，一類是受教育者“與外在的對話”。對話式教育中“自我對話”是指受教育者的“內心對話”，是受教育者進行自我內省的一個心理活動。[8]在海德格爾看來，“言說”是有聲的“思”；“思”是無聲的“言說”，而且是最為本質的“說”。[9]陶行知先生也說：“教育的目的是為了不教育。”自我對話是受教育者開放的、未完成的自我教育過程，是鞏固思想的有效途徑，在思想政治教育中起著不可忽視的作用。但是，目前高校學生對話教育中重視了學生與老師、同學、文本等的有聲言說，卻輕視了學生通過體驗、反思等與自己內心的無聲對話，導致高校學生對話教育往往事倍功半。

（三）過程重理解輕質疑

理解是對話教育得以發生的關鍵要素，只有在理解的前提下，才會產生有真正意義的對話。高校學生教育中的對話過程就是教育者與受教育者進行的生命與生命之間的相互理解過程。理解是生命對話過后的瞬間啟悟。在瞬間的啟悟中，理解的不僅僅是知識結構，還有個體生命深層的意蘊，那就是生命之魂。而生命之魂蘊涵著個體生命的實質和精髓，它不僅包括自然生命的神秘和律動，還包括精神生命的自由和超越，價值生命的真善和完美以及智慧生命的靈性和詩意。但是，雖然對話教育需要信任和理解，但真正的信任和理解恰恰不排斥批判和質疑。批判和質疑可以避免互相吹捧，使對話更加深刻，更加有意義。“對話”從某種意義上說也是一種“充滿愛意的斗爭”。[10]而現實的高校學生對話教育中，卻嚴重存在重理解輕質疑的現象，影響了對話教育的深度和廣度。

（四）主體缺乏持續對話意愿

如果我們能夠堅持長期地開展對話，必將發現對話者本人身上所起的變化。他們的行為將有所改變，這種變化甚至能夠在對話結束之后繼續保持。就像受過對話洗禮的人養成對話精神和對話習慣，他們走上社會之后，也善于用對話思維和對話態度解決各種問題，從而使我們的社會減少暴力和沖突，變得更加美好。但是，在目前高校學生對話教育中，如教育式的對話、協商對話、治療對話與知己談話等，其發生大都是偶然性的、為了解決特定的問題，在這些對話形式中，我們往往會看到對話主體對繼續對話的無能為力，即“和你沒什么好談的”。如同伽達默爾指出，這種“無談話能力”不僅是他人的無能為力，同時也是自己的無能為力，一方面它是“主觀的無能為力，即無能力傾聽”，另一方面則是“客觀的無能力”，其基礎就是“不存在共同的語言”。[11]正是主體持續對話意愿的缺乏影響了對話教育的終極效果。

三高校學生對話教育中存在問題的原因

（一）教育者對話意識和能力有所欠缺

滕守堯先生認為，對話主要取決于一種“對話意識”。這種意識不僅可以支配人們的交談，使交談成為對話，而且可以支配人的其他一切非語言性的交流活動，使這些交流活動成為對話式的。“如果沒有一種‘對話意識’，即使使用了純熟而優美的語言，即使在談話中有問有答，即使這種問答花樣百出，那也只是機械的問答，絕非真正的對話。”[12]其次，對話是一個暴露自己的過程，需要良好的傾聽和訴說能力。如果教育者對話能力欠缺，他們將無法把對話引向深入，只能淺嘗輒止，無法進入真正的對話，而且還可能將自身置于尷尬的境地，并本能地排斥后續對話。因此，教育者對話意識和能力的欠缺是高校學生對話教育存在偏差的重要原因。

（二）工具性和功利性教育目標的影響

在當代，工具理性已變成社會的組織原則，它滲透到社會的總體結構和社會生活的各個方面，包括高校學生教育中，造就了異化、物化或單面的思維方式及思想文化，成為社會對人進行全面統治、控制和操縱的深層基礎。我國當前高校學生對話教育的目的在很大程度上也是為了灌輸某種信念、思想和價值，致力于如何讓學生遵守和馴服，如何防止不出問題和事故，而不是尊重學生的生命特性，去發揮學生的主動性、積極性和創造性，忽視了學生的自主參與、自主建構。教育者有時明知學生不認同，有怨言，往往也出于種種現實原因，如為了功利目的、應付上級、完成任務等，仍要勞民傷財地去組織開展有關工作，使高校學生對話教育陷入悖逆循環的怪圈之中。工具性和功利性教育目標將間接導致對話教育偏離軌道。

（三）師生關系的平等性、開放性、友愛性不夠充足

《被壓迫者教育學》的作者保羅·弗萊雷( Freire.Paulo)從人性的角度出發提出了對話所應遵循的基本前提：（1）對話必須在平等的基礎上進行；（2）對話不能缺少“愛”；（3）對話要有謙虛的態度；（4）對人的信任是對話的先決條件。[13]伽達默爾也強調：“對話就是對話雙方在一起相互參與著以獲得真理。”[14]同時，主體之間的平等不是指他們在體力、語言、心理、社會、文化或政治特性上的平等，而是指對話過程中參與的平等。而現實中的師生關系中存在一個難點，就是兩者在年齡和成熟程度上的差距。再者，基于作為教育者一員的家長與社會的需求，學校教育還承擔著其他種種額外的功能，高校教師也往往處在疲于奔命的窘境之中，從“閑暇”這一對話的前提看，也是處于困難的情境。因而，盡管民主、平等、對話式師生關系在教育理論與實踐界基本得到共識，但實踐中完全平等、開放、互愛的師生關系仍很難存在，影響著高校學生對話教育的實效性。

四完善高校學生對話教育的相關策略

（一）教育者要回歸學生生活世界，尋找提高自身對話意識和能力的著眼點，強化對話教育實效性

高校學生對話教育必須建立在學生生活世界的真正根基上，將其作為穩固的基點，因為“只有在學生的生活世界中，在學生的現實遭遇中，在學生內心世界的價值沖突中，才真正蘊藏著寶貴的教育時機，才能夠真正開掘出學生道德人格生成與確立的源頭活水”。[15]在高校學生對話教育中，教育者的視野只有隨著學生生活世界的經常變動而變動、隨著學生生活實踐的拓展而不斷移動，才能從中尋求對話的話語、主題和素材，尋求最佳的切入對話時機；也才能將自己的生活世界融入學生的生活世界，并讓學生走進自己的生活世界，實現與學生之間多個具體生活世界的相互接觸、碰撞、交流、滲透、融合與發展。另外，高校學生對話教育回歸生活世界，不僅僅是流連于現實生活世界，更多的是幫助學生對現實生活實現超越。總之，只有回歸學生的生活世界，教育者才能找到提高自身對話意識及能力的著眼點，從而強化對話教育實效性。

（二）學校領導應進一步重視對話平臺的創設，擴展話語空間，激發師生的對話意愿

我國偉大的教育家陶行知說過：“一個好的校長，就是一所好的學校。”的確，一所學校的發展和校長的辦學理念、管理方式息息相關。對話教育理念的施行也需要以校長為中心的學校領導者意識轉變。首先，學校領導要重視對話平臺的構建。隨著計算機和互聯網技術的普及應用，網絡已經成為大學生學習和生活的重要方式。網上交流往往是以匿名方式在虛擬空間中進行的，比較隨意、自由、開放而平等。因此，學校領導要注重各種網絡對話平臺的創設，借助電子郵箱、MSN、BBS、QQ、博客等網絡媒介，給予學生表達愿望、感情、打算的均等機會及做出判斷、勸告、解釋以及向辯護挑戰的均等機會，以此了解學生的真實思想和情感，與學生開展心與心交流和對話。其次，學校領導要努力擴展對話性空間。學生對話教育是一種包容異質的教育活動，它需要容納來自各方的不同的聲音，主張不同的思想、觀點以及知識與信息的互補、交流與激蕩，達到知識、思想的共享與創生，從而形成一個對話共同體。因而，學校領導要努力將學校創設為各種不同的聲音共同存在的場域，使對話主體在對話性空間自由表達。只有對話平臺得到了良好的創設，對話空間得到了擴展，師生的對話意愿才能得以有效激發。

（三）社會要進一步營造“尊師愛生”的良好風氣，構建和諧師生關系，創新高校學生對話教育

對話理想與對話實踐形成了鮮明的對比：對話理想以追求平等參與、善良意志和對意義完整性的完整解釋為特征；而對話實踐以參與者之間的不對稱、利益的沖突和解釋的不完整性為特征。伽達默爾指出，在缺乏共同語言的地方找到這種可以相互理解的共同語言的前提就是“有耐心、敏感、有同情心和寬容，以及對作為我們生命之一部分的理性的無條件的信任”，在這一前提下，“即使是在似乎缺乏語言的地方也可能達到相互理解”，這實際上就是伽達默爾所特別看重的“善良意志”。[16]而在高校學生對話教育中，這種善良意識則體現為“尊師愛生”。尊重和愛是對話的基礎，也是對話本身。無論是教師對學生，還是學生對教師，沒有尊重和愛就沒有寬容，就只有偏見和歧視，就不可能進行平等、開放的對話。有了尊重和愛，對話主體才具有自由言說的勇氣和傾聽他人見解、真誠吸納的心態，并且不管受到怎樣的反擊，也反反復復對話、持之以恒地嘗試，在對方面前保持毫不隱瞞的心態。當然，“尊師愛生”良好風氣的營造不僅僅在于某個人的行為、單個學校的宗旨，更在于全社會的努力，最終構建和諧師生關系，創新高校學生對話教育。

參考文獻

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