生活經驗在小學科學探究中的運用

小學高年級學生已經具有一定生活經驗，如果科學教師能夠有效利用學生已有的生活經驗，加以適當的點撥引導，將生活經驗運用到科學知識的學習上，那么對學生的科學學習會起到事半功倍的效果。以下是筆者通過生活經驗在《杠桿的研究》中的應用設計的環節，并且在教學實踐中取得了良好的效果。

一、設計生活情景，引出探究問題

探究始于問題。在教學中教師要設法創設一個“問題情境”，把學生引入其間，使問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態，激發學生強烈的學習愿望。那么，該如何來設計這一生活情景呢？首先，教師設置甲乙兩生玩蹺蹺板的情景，甲生如何才能把乙生翹起來？此問題一經教師提出，學生的思緒就會自動處于兒時與父母在公園玩蹺蹺板的回憶中，并根據自己的生活經驗說出各種可行的辦法，如甲生向后移動適當距離；乙生向前面移動適當的距離；乙生用腳踮地，使自己‘變輕’；甲生請別人幫忙，用力向下壓，使自己‘變重’等。雖然方法各異，但是，從杠桿研究來分析，都是改變了杠桿左右物體的重量和離杠桿的遠近。在此基礎上，引導學生說出杠桿處于平衡狀態可能與哪些因素有關，學生就能輕松地歸納總結，從而使這一探究活動得以順利進行。

二、教師演示實驗，猜測平衡條件

杠桿平衡條件是一個規律性的結論，作為新授課，應分為兩部分走：前一部分2個杠桿尺探究的內容可以以邊討論邊演示的方式展開；后一部分內容學生自行模仿探究和自行設計探究，這樣既降低難度也使探究較為扎實有效。按照教材表格，將2個鉤碼掛在左邊2格（阻力點到支點的距離）處，右邊鉤碼數2個則掛在2格（用力點到支點的距離）處，發現杠桿平衡，左右兩邊的鉤碼數相等；當鉤碼數1個則掛在4格處杠桿平衡；當鉤碼數4個則掛在1格處杠桿平衡。此時學生已有一定感知，在這一基礎上教師將3個鉤碼掛在左邊2格處，學生會依樣將3個鉤碼掛在右邊2格處，發現杠桿尺平衡；那么老師若用2個鉤碼呢？學生會嘗試著將鉤碼掛在3格處，發現真的平衡了，于是心急的學生就會對老師和同學說，掛的鉤碼數與格數相乘的結果相等，杠桿就平衡，果真如此嗎？那么1個鉤碼應該掛到哪里？6格處，6個鉤碼呢？1格處，學生對杠桿平衡條件已經猜測成功，獨立探究之心已溢于言表，教師應就此放手，讓學生進入下一環節探究，并能從中發現用力情況。

三、學生驗證實驗，判斷省力與否

由于學生在教師演示實驗中已經參與研究，并發現了平衡的規律，所以在這一環節中學生小組探究是如魚得水，輕車熟路。當杠桿尺組裝完成，一合鉤碼（10個）發到材料員手上，大家就紛紛開始動手。小組長將4個鉤碼掛在左邊距離支點3格處，問：在杠桿右邊如何掛鉤碼才能使杠桿重新平衡？組內同學自然而然就得出以下掛法：右邊3格處掛4個鉤碼，4格處掛3個鉤碼，2格處掛6個鉤碼，若杠桿有6格就掛2個鉤碼……猜測依據是：杠桿左邊的乘積是3×4=12，杠桿右邊的乘積是12，于是，12除以鉤碼數就是所掛格子數。實驗的驗證使學生對杠桿平衡的條件更加精確化、科學化。而在這一系列的驗證實驗所記載的數據中，學生也發現杠桿尺上的三種情況：右邊鉤碼數等于左邊鉤碼數；右邊鉤碼數多于左邊鉤碼數；右邊鉤碼數少于左邊鉤碼數。教師又一次提及蹺蹺板用力情況，學生自然遷移到杠桿尺鉤碼多用力大，鉤碼少用力少，于是很快完成表格中用力情況判斷，用力點鉤碼數等于阻力點鉤碼數，不省力不費力；用力點鉤碼數多于阻力點鉤碼數，省力；用力點鉤碼數少于阻力點鉤碼數，費力。學生發現了杠桿尺用力情況后，教師要因勢利導引出省力杠桿，即用力點距支點遠，阻力點距支點近；費力杠桿是用力點距支點近，阻力點距支點遠；若用力點距支點的距離等于阻力點距支點的距離，這種杠桿就是不省力也不費力杠桿。

四、應用實驗規律，服務生活實踐

書本知識的獲取借助了學生的生活經驗，那么學生也可以運用這些知識來科學地解釋生活中的一些現象。例如“大人和小孩玩蹺蹺板，為何總是大人盡量向前坐，而小孩盡量向后坐？桿秤稱物體重量時為何物體的重量越大，秤砣就越得往外挪？變形杠桿，如起釘錘的為何是省力杠桿，因為手柄上的用力點到起釘錘接觸木板的支點距離，比起釘錘夾住釘子（阻力點）到支點的距離遠很多，所以可以輕松地拔起釘子。此時提供一根木棍，讓學生試驗用一只手搬動課桌的模擬實踐活動，使學生體會到杠桿省力的好處。如此一來，學生不僅能將學到的新知識成功地構建在他已有的知識體系中，同時，還讓學生深深領會到科學知識的現實價值，更容易激發學生學習科學的興趣與主動性。

學生的生活經驗是學生學習的原生態資源，如果教師能夠把這些資源充分利用起來，使其充當科學課堂教學的素材，既能提高教師課堂教學的有效性，又能讓學生體會到知識來源于生活又服務于生活的道理；同時，師生一起做生活的有心人，遇物說理，以理論物。這樣，我們的學生在課堂上會是一個學習的主動者，在生活中會是一個熱愛生活的好學者。

（責編 張亞莎）