正視“差異” 合理教學

一直以來，小學英語教學更多側重于學生的共性，而對學生個體差異關照不夠。在教學中，教師過分重視學生認知結構的形成，忽視學生在共性條件下的個體差異的發展，這些都是和素質教育教學背道而馳的。

學生差異普遍存在的情況對教師教學設計的靈活性提出了更高的要求。教師應該樹立起“照顧差異、追求個性、寬容另類、接納發展”的差異教學理念，把學生存在的差異視為有效的教學資源，揚長避短地加以使用，在教學實踐中不斷摸索著前進。

一、 認真分析學情，合理制訂教學目標

教師在備課分析教材時，不應僅停留在對一課要教的文字內容進行分析，而應更多關注對具體學情的分析，更傾向于對要教內容統籌安排的思索。制訂教學目標時，也不應一刀切，而應進行一定的“差異”分層，將目標分為基礎目標和發展目標，盡量杜絕學生“吃不了”和“吃不飽”的現象。

比如在教《牛津小學英語》3B Unit 4 Time的課文前，筆者就走進文本，讀懂教材，理清教材前后脈絡，找出本課所要教的與學生所知的契合點，做到知其然和所以然，課前就做好突破教學瓶頸的充分準備。因為每個學生的英語基礎不盡相同，那么教師對學情的了解便不可缺少。如本課中涉及的數字，據筆者了解，有些孩子在幼兒園就已接觸，多數孩子是在《牛津小學英語》1B和2B兩冊書中學過。因為本課“談論時間、活動”的特殊性，需要使用動詞及詞組，筆者經過查閱，發現《牛津小學英語》這套書中的1A Unit 8， 1B Unit 8， 2A Unit 4， 2B Unit 10， 3A Unit 4， 3A Unit 8這六個單元均以不同類別出現過動詞及詞組。如果不仔細分析學情，就會人為割裂學生的學習經驗，學生的知識儲備也就無法激活。而且照本宣科的話，不但會事倍功半，學生也會學得無趣低效。為此，課前備課中，筆者設計了“說出后個數字”“說出前個數字”等游戲，目的在于喚醒學生記憶，實現學生間差異互補，以好幫差，滿足他們彼此不同的心理及學習需求，以達到事半功倍的效果。在教授課文前，我預設了“想、說、演動作”“猜測課文人物動作”等活動，目的在于激起學生的求知欲，尊重他們的邏輯思維發展規律，滿足他們學習的內部需求。在鞏固、延伸活動中，筆者跳出課文局限，嘗試讓學生自主輸出自己周末一天的基本時間表。

正因為課前認真地分析了學情，合理制定分層教學目標，預設了多樣教學形式，后來的課堂教學實踐才取得了不錯的效果。

二、 具體分析差異，合理組織課堂教學

“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這是建構主義教學的形象寫照。相同的教學內容，一樣的教學過程，同樣的教學環境，每一位學生的學習體驗、學習感受都是不一樣的。其主要原因就在于學生之間存在學習能力上的差異：有的學生感知敏銳、觀察力強、思維靈活，所以理解和掌握知識快；而有的學生感知遲鈍、觀察力弱、思維水平低，而且易受無關因素的影響，所以理解和掌握知識慢。正因為如此，他們的學習方式也就迥異:有的學生擅長聽或說;有的學生擅長讀或寫。正因這樣，在課堂上，筆者常組織學生有效合作，將學生不同的優勢努力發揮到極致。

比如在復習《牛津小學英語》6A Unit 5 On the farm本單元語法——一般過去式的課上，筆者先后從四個角度（一般過去式的定義，時間標志，動詞寫法和主要句型）對學生加以提問，激發他們自我分析、總結語法知識。為了避免學生小組合作的盲目性，首先進行的是全班大合作，由一些思維活躍的學生，單個起來說說他們個人的體會，然后由一些能力較弱的學生重復，再讓學生板書，之后，師生通讀板書，尋找錯誤，再個別改正或補充，之后學生幾人一組背誦板書，再來實戰演練，說說、填填、寫寫上次秋游的行程。

上面看似簡單的教學，因為探尋了適合不同學生學習“最近發展區”而不簡單，使每一個學生都能在原有學習知識經驗的基礎上，順利實現知識、能力、情感的正遷移。通過激發部分學生的個性化思維，允許學生使用適合自己的學習方式來學習英語，引導他們進行個性化學習，同時還為課堂提供了豐富的、生產性的教學資源，這樣的課堂讓學生體現出自我價值。

如果說，傳統教育教學是行走在“預設”之上的話，那么今天的素質教育教學就行進于“預設與生成”交錯進行的路上。今天所說的課程是教材、教師、學生和環境所構成的一種生態系統。在這個系統中，教師因為是維系平衡的主角，而凸顯出其位置的得天獨厚，不容取代。在面對學生差異性上，教師不但要承認和尊重差異，同時也要關注和重視差異。每個學生都是帶著自己的獨特感受來到課堂上交流學習的，如果教師真的能正視差異，利用差異，那么差異不但不會成為教學的阻力，而且還能轉化為學生學習過程中的一種動力，由此達到教學相長。

（江蘇省江陰晨光實驗小學 214400）