深度備課

看到這個題目，也許有人會質疑，備課就是備課，為什么要提深度備課呢？可能又是一次新瓶裝舊酒的玩意兒！事實并非如此，道理很簡單，教學就如挖井，只有寬度，沒有深度，那永遠喝不上清澈甘甜的井水；教學就如筑房，墻基越深，房屋越牢。因此，深度備課，就是給科學教學奠基，讓科學課堂更有深度。

一、 必須關注科學學科的特質

科學學科的特質是什么？也許可以找到許許多多的答案，如科學學科是探究學科；科學學科是材料學科；科學學科是實驗學科；科學學科是觀察學科；科學學科是建構一個又一個科學概念的學科，等等。其實，它們都是有道理的，只是思考的出發點不同罷了。就筆者個人觀點，科學學科的特質就是人文性和科學性的和諧統一。也就是說，我們不能只看到它科學性的一面，而忽視其人文性的一面。

為什么要關注科學學科的特質呢？其實還是由育人的本質所決定的，科學學科只是育人的一個憑借，只有緊扣主題，才不會走錯道。我們在教學中必須關注其人文性和科學性和諧統一的特質。而不能認為科學課就是探究課、實驗課、觀察課……在備課時，不但要備實驗、備觀察、備材料、備方法等，更要備科學興趣、科學精神、科學情感等。

例如《生活中的靜電現象》一課，教師除了要備好“體驗靜電現象活動”“做不一樣的電荷實驗”和“讓電荷流動起來”活動外，還應考慮如何向學生滲透人類對靜電現象探索的艱難歷程。又如《點亮小燈泡》一課，除了備好“小燈泡的構造”和“讓小燈泡發光實驗”外，不要忘記向學生介紹愛迪生發明燈泡的動人故事。

二、 必須堅持歷練基本功

1． 把握學情的準確度

教師在備課時如何把握學情的準確度，直接關系著教學的效果。那么如何才能把握好學情的準確度呢？筆者認為，一是要把準學生的智力因素。智力因素包括想象力、思維力、記憶力、觀察力等。很顯然，不同學段學生的智力因素有著一定的區別，如果備課時不認識到這點，就有可能影響課堂教學。例如：為什么三年級學生總是學不好“物體的沉浮規律”一課？其實原因很簡單，他們的思維力還不足以發現其規律。現在把內容調整到五年級學習，就沒有出現此問題了；二是要把準學生的非智力因素。非智力因素包括興趣、習慣、情感、意志和性格等。很顯然，低段學生研究的內容應該趣味性強一些，到了高段才可以讓內容理性一點。否則，很可能因為吸引力不夠而失敗。

2． 把握教材的難度

我們之所以要提“用教材教”而不是“教教材”，其中一個很重要的原因，就是“用教材教”是準確把握教材難度的教學，而“教教材”則是不考慮教材難度的教學，差別顯而易見。“用教材教”時，教材只是一個憑借，目的是為了讓學生更好地實現思維的發展、認識的飛躍；而“教教材”時，教材則是任務，目的是為了把教材內容灌輸給學生。兩者的教學理念和出發點完全不同。那么如何才能把握好教材的難度呢？筆者認為，就需要我們在備課時做到這樣兩點：一是把準學情，依據學生的實際情況考慮教材的難度。二是老老實實落實“用教材教”而不是“教教材”的理念。

3． 把握課堂的效度

課堂效度就是課堂教學的有效程度。教師不應只關注課堂效度的本身，更應思考如何才能產生高效的原因，這才是“本”。“本”固自然枝葉繁茂。那這個“本”是什么？筆者認為，就是基于對學情和教材正確把握基礎之上的有效教學設計。如果這一步能達成，那高效課堂自然而然就產生了，當然還有教學實施的問題。所以，把握課堂效度，關鍵不在課堂本身，而在于長期教學歷練的基本功，功到自然就成了。

三、 必須準確把握高效教學的四個關鍵

1． 課堂定位準確

為什么同一教學內容，不同的教師，有的很成功，有的卻失敗呢？表面上看，似乎是教師基本功的問題，但更關鍵的是課堂定位是否準確的問題。道理很簡單，一般來說特級教師的教學技藝應該是沒有問題的。可同一內容、同一教學設計，為什么也會出現在有的課堂上成功了，在有的課堂上卻失敗了？是不是問題出在課堂定位的準確性上面？因此，課堂定位應該是教師備課的重點所在，教師在備課時除了研究教材、教法、教具外，更要研究所要面對的課堂，應時時考問我要進行的是什么樣的課堂？就如開車，要想到今天我所要行駛的是高速公路，還是普通馬路；是鄉間小道，還是寬闊公路；是車流川息的路，還是少有行人的路……否則，容易發生交通事故。

2． 思路明晰科學

課堂定位準確，還要思路明晰科學。例如，師生共同探究的問題是什么？探究的問題什么時候呈現？要以什么樣的方式給予呈現？實驗材料準備什么？什么時候提供什么材料？實驗的方法和步驟怎樣？討論交流怎樣進行？課外拓展活動是什么？怎樣開展課外拓展活動？等等。像這些問題都是教師應該思考的，應該做到胸有成竹。關于教學思路，筆者時時想到那些名師的課堂，一環扣一環，層層遞升，有序推進，直抵活動的核心目標。例如章鼎兒老師的《橘子的認識》一課，這節課的每一個步驟，章老師都經過精心設計而又不露痕跡。摸橘子——觀察橘皮的顏色，剝橘子——統計橘子的片數，嘗橘子——品嘗橘子的味道，直至最后觀賞章老師用橘皮做的一盞小橘燈。當然，章老師的設計能如此順利呈現，一個很重要的原因是他考慮到了兒童的心理特點和課堂教學的規律，思路清晰科學。

3． 師生互動有效

課程改革后，我們的課堂確實“活”了很多，在民主、平等、和諧的要求之下，學生的主體地位得到了提升。但逐漸地，人們發現新的問題產生了，那就是“熱鬧”掩蓋了不少的危機，特別是學習效果不盡如人意。課堂上師生你來我往，粗看氛圍很好，但細細辨之則還談不上有效。那怎樣的互動才是有效的？這又涉及標準的問題，這個標準就是師生互動要有指向性、要有思維深度。指向性就是指向核心目標的達成；有思維深度是指學生是開動腦筋的，它能保證師生互動的質量，能保證核心目標的達成。

4． 核心目標達成

教學活動的核心目標是什么？就科學學科而言，就是讓學生借助有結構的材料開展相關的探究活動，幫助他們建構相關的科學概念。比如《生的食物和熟的食物》一課的核心目標：“在觀察實驗中，發現食物由生到熟會發生變化和不同食法可以保證營養吸收。”于是，教師先讓學生觀察、討論玉米、小魚、雞腿、豬肉、馬鈴薯、草莓、香蕉、葡萄、蘋果等食物，知道有些食物生吃對健康有利，有些食物熟吃對健康有利；接著挑選馬鈴薯和雞肉這兩種食物，觀察比較生、熟馬鈴薯，加熱雞肉并觀察生、熟雞肉，發現生、熟食物不同。在這樣的過程中，學生的觀察、實驗能力自然提高了，對生、熟食物也有了比較全面的了解。由此可見，核心目標之于師生活動來說，它是何等的重要。鑒于此，教師不但必須正視核心目標，而且還要設法保證核心目標的達成。

相對于一般的備課，深度備課必須關注學科的特質，是從不同學科的特質出發設計教學、開展活動。這就要求教師必須歷練過硬的基本功，能夠準確把握學情，根據學情確定教材難度，從而準確定位課堂，明晰教學思路，保證師生互動的有效，保證核心目標的達成。

（浙江省金華市金華師范學校附屬小學 321000）