科學課堂追問五策略

科學課的教學是個動態的、師生互動的過程，而師生對話是完成互動的一個重要組成形式。教師是課堂教學的主導者和組織者，通常在與學生的問與答、問與思中把學生引向學習內容的關鍵處、實質處。當學生回答教師首發的問題后，膚淺的要追根，不對的要追錯，正確的要追因，教師要有針對性地對問題進行二度開發，再次激活學生的思維，促進他們深入探究，從而提高學生的學習能力。追問亦如漁人時刻關注浮標一樣，要把握時機，追在實處。

一、 思源于疑，追問設疑，激發探究欲望

“學起于思，思源于疑”，在探究活動的導入處適時提出好的問題能吸引學生的注意力，恰到好處的追問能啟發引導學生進行更深入而周密的思考，激發學生強烈的探究欲望，保持思維的延續性。

【課例1】《運動與摩擦力》（教科版五上）教學片段：

我一走進教室，腳底一滑，差一點摔倒，引起學生哄堂大笑。（看似無意，實則有意）

師：老師為什么差一點摔倒？

生：老師的鞋底太光滑了。

師：鞋底為什么會很光滑。

生: 老師的鞋穿了太久了，鞋底和地面經常摩擦，就變得光滑了。

師：老師明天去買新鞋，新鞋的鞋底是怎樣的？

生：鞋底有花紋。

師：為什么鞋底要設計花紋?

生：增大摩擦，不會摔倒。

師：同學們，用你們的鞋子感受一下摩擦。

生：比較吃力。

師：能說得具體一點嗎？

生：好像有一種力，阻礙腳的運動。

師：同學們剛才感受到，由于摩擦，在物體運動時受到的一種阻礙物體運動的力，這種力叫摩擦力。……

“問題”是教與學的重要載體，一個好的問題，就是一個深入探究的切入點。在導入處適時追問，可以使學生保持注意的穩定性，激發學習興趣。教師可以從學生感興趣的、好奇的、熟悉的知識著手，精心創設問題情境，誘發學生積極思維。筆者在導入處精心創設問題情境，通過一個提問、多個追問，突破了“摩擦力”這一教學難點，使學生的注意力高度集中，思維始終處于思考的狀態，他們學會了層層深入地思考問題，培養了思維的敏銳度。置身于這種情境，能驅使學生自己去思考、去探索，學習更加積極和主動。

二、 由表及里，追問明理，提升思維深度

學生由于知識面狹窄，思維深度欠缺，在課堂教學中，他們的回答有時流于表面現象，他們對于知識與概念的了解往往停留在比較模糊的層面，此時教師如果作深層次的追問，能引領學生朝著正確方向進行思考，能及時為學生搭設思維跳板，幫助他們開拓思路，并在更高層次上繼續思考，提升思維深度。

【課例2】《馬鈴薯在液體中的沉浮》（教科版五下）教學片段

課前教師出示兩杯液體，并分別將兩個馬鈴薯放到杯子里，馬鈴薯在一杯液體里沉，另一個杯里浮。交換馬鈴薯，再分別放入杯中，在剛才沉的杯子里，馬鈴薯還是沉，在剛才浮的杯子里，馬鈴薯還是浮。提問：這是怎么回事？學生回答：其中的一個杯子里可能是鹽水。我馬上追問：你能確定這肯定是鹽水嗎？學生回答不能確定。我再次追問：不能確定這杯水是不是鹽水，我們怎么做？有學生回答：我們把水燒干。……

由于學生的知識水平是有限的，所以在學習的過程中對于問題的思考認識常常顯得有些粗淺，缺乏深度，總給人一種浮于表面的感覺。馬鈴薯在一杯液體里沉，另一個杯里浮。學生不能確定馬鈴薯浮的杯子里肯定是鹽水，老師幫助學生找到了質疑的切入點“不能確定這杯水是不是鹽水，我們怎么做？”這樣的追問是有針對性的，他們探究的方向是有指向性的。

當學生回答問題膚淺時，我們不要很快判斷、評價，而是讓他們自己想辦法來證明，消除疑惑，重新構建新知。這時需要我們借助追問來幫其開啟新的思維方向，暴露其思維歷程，展現各自的思維方法，并把學生的思維引往“深”處。

三、 追根究底，追問點化，培養反思能力

學生有著不同的知識背景、不同的情感體驗、不同的表達方式，也就有著參差不齊的思維水平，難免會出錯。錯誤是學生最樸實的思想、最真實的經驗，往往是一種鮮活的教學資源，此時我們要運用好追問，挖掘和發現錯誤背后隱藏的教育價值，有效指導學生進行互相交流，激發學生去自我反思。

【課例3】《空氣占據空間》（教科版三上）教學片段

當學生用注射器壓縮空氣實驗結束后，問學生有什么發現？學生回答：“手推活塞，活塞被推進去，空氣減少了。”針對學生錯誤的回答，我及時追問：“空氣真的變少了嗎，空氣到哪里去了？”學生馬上意識到錯誤，及時糾正，“空氣沒有少”。我又趁機追問：“空氣從50毫升變成了25毫升，這說明了什么？”學生經過討論后都認為空氣沒有少而是被壓縮了。我又追問，“空氣能壓縮到多少，能不能壓縮到0毫升”。學生通過實驗證明，空氣能被壓縮，但不能壓縮到0毫升。……

當學生誤認為“手推活塞，活塞被推進去，空氣減少了”，經過筆者追問和適時點撥，引起了學生的反思，把學生思維一步一步引入正軌，學生對空氣能被壓縮的理解層層深入，能將觀察到的現象從感性認識上升到理性認識，真正理解空氣能被壓縮的科學道理。學生的科學探究過程往往是“錯誤—發現—探究—進步”的一個良性循環。有些“錯誤”具有普遍指導意義，教師在課堂上要及時捕捉學生出現的錯誤，通過有效追問暴露其思維過程，促進學生自我反思。不能把正確答案雙手奉上，而應正確解讀學生的錯誤，弄清產生錯誤的原因，把握合理的糾錯時機和掌握正確的糾錯方法，使之更為有效地為教學服務。

四、 關注細節，追問辨析，減少實驗誤差

小學科學是一門操作性很強的學科，每堂課學生的實驗活動占相當比例。在科學探究過程中，我們可以通過實驗前的討論來制定周密的實驗計劃，通過追問關注實驗細節，提高實驗效率。

【課例4】《測量水的溫度》（教科版三下）教學片段

學生研究體積相同、溫度不同的兩杯水混合后的水溫變化。

師：實驗操作有哪些該注意的地方？

生：測得水溫后要馬上混合，減少熱量損失。

師：是先測熱水的溫度還是先測冷水的溫度？

生：冷水的溫度接近室溫，不會有太大的變化可以先測，然后再測熱水的溫度馬上混合。

師：測完水溫后是把冷水倒進熱水里，還是把熱水倒進冷水里？

生：把熱水倒進冷水里。

生：不對，這樣熱水會失去許多熱量，應該把冷水倒進熱水里。

師：后面的方法很好，那么倒進去后要不要攪拌？

生：不能攪拌，攪拌會使熱量損失。

生：不同意，應該攪拌，不然水溫會不均勻。

……

盡管學生在動手之前對實驗操作有了一定的認識，都希望測量的結果能符合客觀實際。但在實際測量中誤差的出現是不可避免的，我們可以采取適當的措施將誤差降低到可以忽略的程度。筆者通過追問“是先測熱水的溫度還是先測冷水的溫度？”“測完水溫后是把冷水倒進熱水里，還是把熱水倒進冷水里？”等問題來引導學生關注實驗細節以減少數據誤差，收到了很好的效果。在對話過程中，學生不停地思考，思維不斷修復與完善。教師不急不躁的追問，給了學生一定的時間與空間，學生的思維變得積極和主動。

五、 精彩生成，追問激化，彰顯教師智慧

動態的科學課堂不可能百分之百按預定的軌道運作，常會出現一些“意外”。這些“意外”是學生獨立思考后靈感的萌發，是張揚學生個性、深化學生思維的最佳契機。教師不僅要保護這類“意外”，而且要善于捕捉，對于有價值的“意外”要及時追問，讓這些“意外”成為我們課堂教學的閃光點，使課堂教學充滿活力，讓學生的思維更深入。

【課例5】《熱脹冷縮》（舊版教科版三下）教學片段

學生匯報用熱水沖泡癟的乒乓球實驗情況。大部分小組回答：鼓起來了。有一組學生還在“折騰”他們的乒乓球，然后焦急地回答：我們組乒乓球還沒有鼓起來。面對這個“意外”，我及時追問：仔細看看，是什么原因？這組學生經過仔細觀察后回答：我們的乒乓球有裂縫，所以鼓不起來。此時我又追問：為什么乒乓球有裂縫就不能鼓起來。學生回答：空氣受熱后體積膨脹，會從裂縫中擠出來了！最后我讓學生拿著乒乓球到實物投影儀下演示，學生齊呼：有氣泡從裂縫中跑出來了……

在探究的過程中，教師根據出現的預想不到的問題，適時地追問，能引導學生進一步思考，促使學生的發散思維緊隨著追問而提升。筆者通過追問將“乒乓球因裂縫而不能鼓起來”這個意外為我所用，這樣既保護了孩子堅持真理的熱情，同時也激發學生的思維，生成了精彩的課堂。課堂上生成的資源此起彼伏，我們要敏銳捕捉不期而至的生成點，以睿智的追問，激活學生的思維，拓展學生的想象空間，激發學生充滿快樂的思考，從而與精彩相約于課堂。

總之，追問是激發學生思維的動力，是開啟學生科學思維能力的鑰匙，是全面培養小學生科學素養的有效途徑之一。追問不是一般的對話，對話是平鋪直敘的交流，而追問是對科學本質的深刻挖掘，是促進學生思考的催化劑。科學課堂上的有效追問，能夠架起預設和生成的橋梁，在學生的心田開出自然而鮮艷的花朵，讓課堂成為生成智慧的快樂驛站。

（浙江省富陽市實驗小學 311400）