源于預設 達于生成

隨著課改的深入，課堂教學正致力于從傳統的單向、封閉、靜態的知識傳授轉向師生間多向、開放、動態的對話和探究。這種課堂教學模式，給課堂教學帶來了更多的生成性。生成的重要性毋庸置疑，但是課堂如戰場，預設是戰前部署，生成則是戰斗成果。戰前的運籌帷幄直接關系到戰斗的成敗得失。因此，作為教師絕對不能忽視預設在教學上的地位及作用。它如同人的骨架，架構起了一堂課。因為預設，我們的課堂才更加順暢、飽滿以及富有實效。因此，當我們在高喊生成時，必須給予預設足夠的重視。

一、教學預設：一個被誤讀的概念

大家認識到，傳統教學的弊病不僅在于應試教育，更在于強行把復雜歸結為簡單，把多樣整合為劃一。于是，“動態生成”成為熱捧的對象，甚至有人直接將生成與預設對立起來，試圖以生成來取代預設，出現了教學行為上的偏差和迷失：既不像傳統教學那樣扎實地講授基礎，又沒有落實新課程的精神實質，為追求生成而迷失了目標。這實在是對預設的誤讀。有的教師以生成為借口，在課堂教學中模糊自己的角色定位，放手讓生成決定課堂，教學儼然成了師生的即興創造。有的教師為了呈現課堂的生命活力，毫無標準和原則地使用教學過程中的“偶然性”，甚至隨意更換教學目標、改變教學流程，還美其名曰“給學生最大的創造空間”。這種貌似披了“以生為本”的科學外衣，實際卻是盲目追捧生成的教學觀，值得教師反思。

不可否認，在當今教育界的確還存在過分崇拜預設的情況。教師過分依賴預設，形成思維惰性，其教案只是對他人經驗的重復，對教學參考的抄襲，屬于極不負責的“拿來主義”，以至缺乏個性化的創見、科學性的嚴謹。因此，深化課程改革有必要強調對預設的重新認識，讓每個教師都能正確對待并合理運用預設。

教學是一項有生命的活動，它需要活力，需要創新，需要某一時刻的出人意料，但是，這一切的前提，必須在對教學有充分的認識和準備的基礎之上才能實現。預設不能也不可以成為教學的唯一和全部，但作為課堂教學的準備，生成的舞臺是由預設來為其打造和提供的。所以教師必須清醒地認識兩者對立統一的關系：預設和生成，只有相輔才能相成。誤讀預設，轉而放棄預設，只會使教師失去對教學的尊重。

二、精彩課堂不能沒有教學預設

1.預設為教學的生成保駕護航

杜威曾對預設做過一個很精辟的論述，他認為“教學不像風吹泥沙這種隨意的活動，而像蜜蜂的活動一樣，是有其內在連續性的”。“活動之前，預設在頭腦中對‘實踐’進行觀察、權衡、設計，明確活動的方向，設想多種可能性，從而使行動更為合理”。所以，預設能在實踐中指導教師的行動，為教師提供解決問題的方法。預設的科學性和計劃性為動態開放、富有藝術性的生成保駕護航。

首先，體現于教學目標的制定上。布魯姆說過：“有效的教學，始于期望達到的目標。”預設的重要任務就是確定課程目標、單元目標、課堂教學目標等，這是一個總的定向工作，保證課堂教學內容有序、有度、高效地進行。但在預設教學目標時，必須時刻關注生成。除了制定基礎性目標之外，更要制定留有余地的個性化的生成性目標。課堂教學不應也不能是一個封閉系統，不能拘泥于預先設定的固定不變的程式，不能讓活人圍繞死的教案轉，要鼓勵師生在互動中即興創造，要在生成中超越目標預定的要求。

其次，體現于實現教學目標的教學過程中。教學是一個發展、增值、生成的過程，因此教師必須有意識地不斷地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，及時修訂、更改、完善自己的教學設計，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。教師在進行課堂教學預設時，應給學生留有充分的想象余地和自主的創新空間。學生的激情與興趣需要教師“點燃”，所以教師應致力于在施教的過程中不斷尋找能夠觸發學生激情的“燃點”，這就需要教師的智慧、敏銳以及對學生的充分關注，要求教師對學情了如指掌，并時刻關注學生的課堂狀態，尋找動態教學的生長點，而不是死守預設不放。只有這樣，在靈動的學生面前教師才不會手足無措，進而走入“彈性預設添懸念，水到渠成妙生成；創新預設破常規，出人意料巧生成”的教學佳境。當然，教學過程中的預設與重新定向也須拿捏得當，不能隨意而為。

再次，教學是藝術，需繁簡得當。簡約不是簡陋，它是一種精致、規范。如果教師不知如何取舍，課堂上眉毛胡子一把抓，就會導致滿堂灌，嚴重影響學生的自主學習，更使得學生的創造空間擁堵阻塞，課堂生成可想而知。試想：一間屋子里堆滿了物件，還談什么擺設？作為一名合格的教師，應該懂得取舍的重要性，能根據課程標準、教材特點、學生實際需求等進行科學預設，準確把握教學中需要增什么、減什么、刪什么、留什么，從而設計出一份精簡、合理的教學方案，使教學能夠達到簡約之美。如果說生成體現了對學生的尊重，那么預設就是對教材特別是對教學內容的尊重。這種尊重體現在理性舍棄，更確切地說是去偽存真，去粗取精。總之，課堂教學活動必然產生很多原生態的、蕪雜的東西，一名優秀的教師應該通過預設加以提煉，在舍棄中突現重心，在簡約中體現完美，最終實現教學效率的最優化。

2.預設促進教學流程科學、順暢

教學活動是科學性和藝術性相結合的復雜活動。預設性教學關注教學目標、教學設計、教學結果以及教學秩序，它具有明顯的科學主義取向。而生成性教學則更關注教學過程、師生互動、學生的表現，它具有明顯的藝術主義取向。因此，科學性的預設和藝術性的生成是教學活動的雙重屬性，兩者相輔相成。教師只有辯證地理解這兩個屬性，合理處理好兩者關系，才能構建和諧的教學形態。堅持教學的科學主義取向是有效教學的前提。它是教學活動的出發點，也是一堂好課的魅力之源。沒有科學的預設，生成如無源之水，無本之木。

有些研究者否認教學是一門科學，認為其充斥太多的隨意性和不確定性，主觀有余而客觀不足。存在這一偏頗是因為他們僅看到了教師課堂上的表現，而沒有關注教師課前所做的大量預設工作。

我們看到名師上課相當隨意，信手拈來，那是因為這些名師是花了一輩子的時間在準備一節課。他們的預設已達到爐火純青的境界，上課自然能左右逢源。在他們的課堂上，無論是教學目標的確立，教學內容的選擇，還是教學流程的設計，都不是純粹的主觀臆想，而是出于理性的思考。他們的預設，既有高水平的思維加工，也有積極的情緒體驗。雖其表面隨意、隨機和感性，恰透露著內在的嚴密邏輯性，包含著教學生成與教學創造，體現著教學流程的科學化。

3.預設為生成提供豐盈的土壤

生成不可預設，但預設卻是生成的土壤，這是教學的辯證。如果教師從不預設，那么他連正常的課堂教學都會發生困難，何談生成；反之，如果課堂僅僅是“表演式”預設展開，忽視課堂情境，即使完成預設的教學目標，那也絕不是高效教學。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中指出：“教育從本質上來說，是一件不可計劃之事，因為，凡是個人出于自由意愿而做的事，都不在計劃之內。”但同時他又指出，“對于不可計劃之事我們還是可以做出一些計劃，那就是創造一個讓它得以自由實現的空間。”雅斯貝爾斯這里所說的兩種計劃的含義是不同的，前一種計劃是指一種按部就班的“模子”式的計劃，而后一種計劃則是指一種適應性、可調性的條件策略，這正是我們的教學所提倡的科學預設。

因此，教師不應將預設變成僵化的“劇本式教學計劃”，固定了自己和學生的一切行為，剝奪了兩者的主體性，使每一個主體異化為物化的客體。預設應該為了更高的目標——豐富有效的生成。創造來源于不確定性。優秀的教師，并非能預見他的課堂走向，但他卻了解潛在于課堂的生成性資源的重要價值，于是他的預設充分保留了生成的空間，時刻預備好了為學生而“變”。他們在課堂上不斷有意識地刺激、啟發學生，不斷“點燃”學生的智慧火花，使沉靜的課堂靈動起來。同時，也正是得益于他們事先精心、科學的預設，所以當課堂生成資源出現時，他們能正確判斷其價值，并對其中教學性高的成分充分加以應用，從而促進課堂的生成。

三、正確把握生成與預設的關系

現代主義的知識觀或教學觀，都把實現確定性的教學目標作為教學的主要任務。而后現代主義的教學觀則認為課程實施是確定性與不確定性的統一，教學過程就是“一種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻有界限的課程”。后現代主義課程觀的主要代表威廉·多爾認為，課程應該是通過參與者的行為和交互方式生成，而不是通過教學計劃預先設計。 因而，“生成性教學”是后現代主義教學觀所強調的一種教學形態。

然而，在新課程改革中，預設卻被作為現代教學的對立面而被不斷詬病，形成了令人尷尬的“二律背反”。但深究一下，我們就會發現問題的關鍵所在。專家學者所批評的過分注重精確性、嚴密性和封閉性等，并非預設的本質，而是由于教師在開展預設的時候單一追求教學的程序性，忽視教學的靈活性，在機械的規程化的步驟中，逐步喪失藝術性和主體性，看上去中規中矩，環環相扣，毫厘不爽，但整個課堂缺乏心靈的飛揚，忽略情感的需求，無法滿足學生的個性與創造力，剝奪了學生的自主選擇權與學習權。這樣的課堂雖然能夠順利完成預設的教學任務，但是，如此死板的預設不但使學生在課堂上既役于人（教師）也役于物（教材），還絆住了教師自身，成為教師個性發揮與智慧展現的枷鎖，教學儼然成了戴著預設鐐銬的舞蹈。因此，在實際教學過程中，既要有預設，又不能唯預設，要使預設有更多的包容性和動態性；預設要精心，但不追求精細，要充足，但不過度。

任何一個課堂，必定充滿了各種未知點，包含著諸多可挖掘的生成性因素，它們潛在的教學價值難以估量。同時，課堂教學改革本身就是一個否定之否定的過程。預設只能說起導航和規范的作用，它本身也是一個變量，需要根據課堂具體情況靈活處理，這就要求教師善于用發現的眼睛和敏感的心靈，抓住一切“偶然”精彩，隨機應變，突破預設，創生課堂。值得強調的是，預設與生成都只是手段，促進學生的發展才是我們教學追求的真正目的。因此，我們不能離開學生的發展機械地評價在一節課中是預設多好還是生成多好， 有價值的生成即使影響了預設的安排，那也值得發掘；而有質量的預設也不用為了低層次的生成而迷失自我。教師要用長遠的、動態的眼光，立足提高教學質量、促進學生發展的高度，來認識和處理兩者的關系。

（浙江師范大學教師教育學院 321004）