“務(wù)實(shí)為基，志在向善”

人是社會(huì)的主體和道德的主體，提高個(gè)人品質(zhì)是純化社會(huì)風(fēng)氣的關(guān)鍵。古人說得好，“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知義”。個(gè)人道德品質(zhì)的培養(yǎng)離不開教育。教師是教育的主導(dǎo)者，教師的素養(yǎng)直接決定著教育的成效和質(zhì)量。因此，提高教師素養(yǎng)、優(yōu)化教師精神是提高個(gè)人品質(zhì)、優(yōu)化社會(huì)風(fēng)氣的重要一環(huán)。“務(wù)實(shí)為基，志在向善”應(yīng)當(dāng)成為教師的公民教育品質(zhì)的兩大基石。

一、志在向善：教師應(yīng)有的基本精神

從教育的角度來說，“志在向善”理應(yīng)是教師秉承的基本精神。教之本義，“上所施，下所效也”（《說文解字》），育之本義，“養(yǎng)子使作善也”（《說文解字》）。教育一開始就是同“使人向善”聯(lián)系在一起的。中國古人所說的“修道之謂教”（《禮記·中庸》）、“教也者，長善而救其失者也”（《禮記·學(xué)記》）都是其明證。由于對(duì)“善”理解的不一致，不同時(shí)代或個(gè)人對(duì)其詮釋會(huì)有所不同。古人認(rèn)為“善”乃是“道德之善”，因此古人認(rèn)為教育旨在使人成為善良之人。現(xiàn)代人不再滿足于教育只在使人善良，而致力于使人完善，從而把“善良”之“善”擴(kuò)充為“完善”之“善”。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以后，人們普遍認(rèn)為，“解放被束縛的個(gè)性，造就個(gè)性完善的人”（陳桂生）應(yīng)該成為教育的最終追求。向善是教育的基本要義，也是教育的永恒追求。為了促使個(gè)體向善，教師自然需要具有“志在向善”的品質(zhì)和精神。也只有通過教師的積極理解、配合和向善，社會(huì)向善的事業(yè)和藍(lán)圖才有可能活化于教育之中，學(xué)生才能逐漸被社會(huì)化，習(xí)得社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)體知識(shí)技能、道德倫理等諸多方面的要求。

從人的發(fā)展角度來說，志在向善是教育者應(yīng)具有的基本精神和永恒追求。人與動(dòng)物最大的不同，就在于人是自我選擇的產(chǎn)物，而非預(yù)先決定好的。“人的超越性不僅表現(xiàn)為對(duì)人類已有文明的超越，也表現(xiàn)為人對(duì)自己本身的超越；不僅表現(xiàn)在空間方面的超越，也表現(xiàn)為時(shí)間方面的超越。只有如此，人類才有發(fā)展，個(gè)體才會(huì)進(jìn)步。因此，教育不僅是一種傳承文明的活動(dòng)，也是開拓創(chuàng)新、不斷超越的活動(dòng)。”（黃啟兵）教育的超越需要教師真正成為志在向善之人。沒有教師對(duì)向善的持之以恒的追求，沒有教師對(duì)完善的向往，教育的超越就缺乏動(dòng)力。

教師之所以要志在向善，也是重尋教師教育理想的需要。致力認(rèn)識(shí)自然、征服自然、刺激人的需求、滿足人的欲望，是現(xiàn)代化的一個(gè)基本追求。現(xiàn)代化在使人日益方便、物質(zhì)選擇日益豐富的同時(shí)，也逐漸瓦解了人們對(duì)理想的向善追求。表面上我們無限自由，但是這種自由只是物質(zhì)選擇的自由，對(duì)物品的依賴已經(jīng)成為我們的生存方式，教師也不例外。教師日益只關(guān)注自己的工資、獎(jiǎng)勵(lì)和職稱，太多的教師已然成為地地道道的教書匠，教育理想日益從他們的心中消逝。教師教育理想的消逝直接影響到教育的價(jià)值引導(dǎo)，價(jià)值相對(duì)主義和價(jià)值虛無主義已經(jīng)在學(xué)生中蔓延，善與惡、美與丑、優(yōu)與劣之間的界限趨于消彌。克服這種價(jià)值危機(jī)，教師積極向善、樹立教育理想、勇于價(jià)值引導(dǎo)是非常必要的。

二、務(wù)實(shí)為基：教師向善的必要限制

我們需要強(qiáng)調(diào)教師向善，但是也要警惕教師的向善追求。如果教師認(rèn)可之善并不是建立在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)之上，那么這種向善追求就是一種烏托邦的追求。任何烏托邦追求都天然地拒斥現(xiàn)實(shí)。“當(dāng)人們憑空捏造一個(gè)理想世界的時(shí)候，也就相應(yīng)地剝奪了現(xiàn)實(shí)性的價(jià)值、意義和真實(shí)性。理想這一謊言統(tǒng)統(tǒng)是降在現(xiàn)實(shí)性頭上的災(zāi)禍，人類本身為理想所蒙蔽，使自己的本能降至最低限度，并且變得虛偽——以致朝向著同現(xiàn)實(shí)相反的價(jià)值頂禮膜拜，只因受了它的欺騙，人類才看不到繁盛、未來和對(duì)未來的崇高權(quán)利。”（尼采）正因?yàn)榇耍處熤驹谙蛏频臑跬邪钭非蠛苡锌赡苤粡?qiáng)調(diào)了教育的未來性而忽視了教育的現(xiàn)實(shí)性，從而“使得學(xué)生生活在對(duì)未來的想象中而不是生活在當(dāng)下，從而犧牲了當(dāng)前的幸福”，“使學(xué)生可能擁有一個(gè)輝煌的未來的同時(shí)卻對(duì)過去只有灰暗的記憶與現(xiàn)實(shí)的痛苦”。（黃啟兵）

教師志在向善的烏托邦追求還有可能導(dǎo)致只強(qiáng)調(diào)教育目的的合理性而忽視教育手段的合理性。為了實(shí)現(xiàn)教育的向善追求，強(qiáng)調(diào)烏托邦追求的這類教師很有可能不擇教育手段，不顧兒童的天性，用一些枯燥的教條發(fā)展兒童的官能，使學(xué)校成為學(xué)生心靈的屠宰場(chǎng)。當(dāng)教師的向善追求和學(xué)生的向善追求彼此不一致時(shí)，教育暴力就可能發(fā)生，從而使得學(xué)生的身心遭到嚴(yán)重摧殘。

教師志在向善的烏托邦追求很有可能只是教師自己認(rèn)可的美好追求，并非學(xué)生認(rèn)可的美好追求，教師一味強(qiáng)調(diào)自己的向善理解和追求，很有可能否定其他向善追求的價(jià)值和存在合理性，學(xué)生獨(dú)特的向善追求也很有可能遭到忽視、甚至被剝奪。教育將呈現(xiàn)單一化而失去其豐富性，這很難使天資和環(huán)境與眾不同的學(xué)生得到充分和諧發(fā)展，甚至還會(huì)造成教育悲劇。我們?cè)S多的教育理想是教育家的理想，是教師的理想，是家長的理想，而獨(dú)獨(dú)不是受教育者的理想。在現(xiàn)實(shí)生活中，許多家長為了實(shí)現(xiàn)自己的教育理想，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)他們不感興趣的東西，甚至強(qiáng)迫他們學(xué)習(xí)反感的東西。這種將教育者的理想強(qiáng)加于受教育者身上的現(xiàn)象屢見不鮮。而強(qiáng)加的結(jié)果有可能使得受教育者的身心受到嚴(yán)重摧殘甚至死亡。這種教育理想是他者的理想，不是受教育者的理想。當(dāng)他者的理想與受教育者的理想不一致時(shí)，教育暴力就可能發(fā)生。

教師向善的烏托邦追求之所以需要警惕，“還在于它向我們描繪了一幅美好的圖景而將灰塵與污漬掩蓋起來，從而給我們一個(gè)虛假的天堂。就盧梭教育理想的烏托邦來說，斯金納指出：‘遺憾的是，愛彌兒是想象出來的，盧梭對(duì)此十分清楚。盧梭把自己的孩子送進(jìn)孤兒院，卻來告訴別人他是怎樣教育自己臆造出來的英雄的。’‘如果像教愛彌兒那樣來教學(xué)生，那么這個(gè)學(xué)生實(shí)際上幾乎也是痛苦的。這要經(jīng)過很長時(shí)間才能使他出現(xiàn)。’‘如果學(xué)生實(shí)際上都像盧梭的愛彌兒那樣，那么我們不得不承認(rèn)感到有點(diǎn)失望。我們所知道的愛彌兒學(xué)習(xí)并不十分努力，‘好奇心’顯然也屬中等之列，他不贊成努力學(xué)習(xí)，因?yàn)榕W(xué)習(xí)含有職業(yè)道德（work-ethic）之意，多少與紀(jì)律有關(guān)。’‘我們所知道的愛彌兒沒有學(xué)到很多東西。’‘我們所知道的愛彌兒不會(huì)很清楚地思維。’‘我們所知道的愛彌兒看來也并不特別幸福。’按照盧梭設(shè)計(jì)的教育理想天堂，在斯金納看來，實(shí)在并不那么美好。這種蒙了面紗、做了修飾、掩蓋了缺陷的教育理想一旦成為事實(shí)，教育理想的烏托邦天堂更有可能成為令人恐怖的地獄”。（黃啟兵）

為了消解教師可能具有的志在向善的烏托邦追求，避免烏托邦追求帶來的教育危險(xiǎn)，教師應(yīng)“務(wù)實(shí)為基，志在向善”。恰如雅斯貝爾斯所說，對(duì)待向善追求，“我們應(yīng)持這種態(tài)度：既不能落入過去，也不能轉(zhuǎn)向未來，而是完完全全存在于現(xiàn)在之中；在真理的獲得中敞開道路，并繼續(xù)堅(jiān)持這一道路。當(dāng)下生活既不是丟掉過去也不是遺失未來，假如過去和未來并沒有加強(qiáng)現(xiàn)在的話，那么它們就毀滅了現(xiàn)在。”“我們不能讓未來的藍(lán)圖步入歧途，這一藍(lán)圖以樂觀或悲觀的表面知識(shí)欺騙我們，相反我們必須對(duì)自我所擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任有清醒的意識(shí)。”

之所以強(qiáng)調(diào)教師要以“務(wù)實(shí)為基，志在向善”，也是教育保守性使然。教育最基本的社會(huì)發(fā)展功能是文化傳遞和社會(huì)延續(xù)功能，保守是教育的基本特性。保守性之所以是教育的基本特性，還在于教育發(fā)展本身是有規(guī)律的。教育的保守性要求教育發(fā)展必須是可延續(xù)的、謹(jǐn)慎的、穩(wěn)妥的發(fā)展，教師的向善追求必須是基于現(xiàn)實(shí)的、為了現(xiàn)實(shí)的。其實(shí)，任何成功的教師向善追求及其改革都不是革命式的，而是改良式的，這其實(shí)并不是一種壞事，而是教育發(fā)展必須具有的方式。我們所欲的教師向善只能是務(wù)實(shí)向善，務(wù)實(shí)必須成為向善的前提和限制。

三、 “務(wù)實(shí)為基，志在向善”教師精神的培養(yǎng)

為了能夠有效地使教師具有“務(wù)實(shí)為基，志在向善”的教師精神，外在努力和內(nèi)在努力都是必不可少的。外在客觀條件的建立和完善是基礎(chǔ)，內(nèi)在主觀意愿的形成是關(guān)鍵。

其中，自由民主場(chǎng)域的建構(gòu)是培養(yǎng)教師“務(wù)實(shí)為基，志在向善”精神的最重要的外在努力。實(shí)踐是人的本質(zhì)存在，具體的實(shí)踐造就了具體的人。因此，為了使教師具有“己所不欲，勿施于人”“己之所欲，觀需施人”和“責(zé)任倫理先于志向倫理”的權(quán)利意識(shí)及其相應(yīng)的審慎意識(shí)，首要需要把學(xué)校打造成為一個(gè)尊重個(gè)人權(quán)利、倡導(dǎo)社會(huì)主義的公共理性精神、強(qiáng)調(diào)責(zé)任倫理先于志向倫理的社會(huì)主義的自由民主的場(chǎng)域。只有讓教師在“己所不欲，勿施于人”“己之所欲，觀需施人”的社會(huì)主義的自由民主的交往中，在相互尊重和合作中，在強(qiáng)調(diào)“責(zé)任倫理先于志向倫理的”求索中，才能強(qiáng)化他們的權(quán)利意識(shí)，提升他們的社會(huì)主義的公共理性品質(zhì)，加深他們對(duì)“務(wù)實(shí)為基，志在向善”的認(rèn)識(shí)，促使他們反思自己的教育倫理實(shí)踐，掌握處理教育倫理問題的智慧，提升他們務(wù)實(shí)向善的教育品質(zhì)。傳統(tǒng)師德建設(shè)和教師教育之所以低效，其主要原因就在于它沒有認(rèn)識(shí)到生活場(chǎng)域?qū)處熎焚|(zhì)影響的決定性作用，錯(cuò)誤地以為通過思想觀念的改變、說教和榜樣的示范等可以徹底解決教師精神的培養(yǎng)問題。

學(xué)校成為自由民主場(chǎng)域的首要原則是平等原則，即要在教育資源的配置、利用，教育政策制度的制定，教育關(guān)系的建構(gòu)方面，所有的人，不論其膚色、種族、性別、財(cái)富、地位、智力等，都應(yīng)享有同樣的機(jī)會(huì)、權(quán)利，或受到同樣對(duì)待。學(xué)校成為自由民主場(chǎng)域還要重視參與原則。參與原則是指，在學(xué)校公共生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中，要最大限度地調(diào)動(dòng)各個(gè)方面的積極性，使更多的人成為學(xué)校改革、發(fā)展和評(píng)價(jià)的主體，改變傳統(tǒng)教育教學(xué)和管理權(quán)力只集中于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的局面，使學(xué)校生活成為所有人都可以參加的公共生活。學(xué)校成為自由民主場(chǎng)域要特別重視寬容原則。寬容原則是指在學(xué)校公共生活中，多樣的觀點(diǎn)、制度和行為方式，如果沒有威脅到多樣性本身的話，就應(yīng)該得到允許、尊重、鼓勵(lì)和保護(hù)。

幫助教師自覺加強(qiáng)道德修養(yǎng)是培養(yǎng)教師“務(wù)實(shí)為基，志在向善”精神的內(nèi)在努力。每個(gè)人都具有道德本能。“這種道德的本能是如此地深嵌于我們的靈魂之中，以至于在長期的人類進(jìn)化過程中已經(jīng)內(nèi)化為人性，成為某種非習(xí)得性的遺傳。然而，由于受到環(huán)境的影響，這些道德本能無以被激發(fā)，似乎處在沉睡狀態(tài)之中。教師作為擔(dān)當(dāng)教書育人職責(zé)的特定社會(huì)成員，亦有著同樣的道德本能。為著使得教師能夠無私地為教育事業(yè)奉獻(xiàn)自己，教育行政主管部門及學(xué)校應(yīng)當(dāng)采取各種有效的方式，對(duì)教師的職業(yè)道德義務(wù)進(jìn)行教育，不斷地喚醒教師的職業(yè)道德義務(wù)，特別是教師的奉獻(xiàn)精神。”（周興國）促使和幫助教師加強(qiáng)道德修養(yǎng)是喚醒教師道德本能的重要途徑。因此，如何讓教師自覺加強(qiáng)自我道德修養(yǎng)是所有時(shí)期教師教育的關(guān)鍵所在。

覺醒教師良知是促使教師自覺修煉“務(wù)實(shí)為基，志在向善”精神的關(guān)鍵所在。因?yàn)椋贾从谌f物一體，所以一切破壞萬物和諧的事情，覺醒的良知都會(huì)促使人起來行動(dòng)和反抗。良知覺醒還具有促使人向善的強(qiáng)大動(dòng)力。一方面良知天然能夠知道是非，“良知只是個(gè)是非之心”（《傳習(xí)錄下》），具有價(jià)值判斷的能力，并且能夠“學(xué)會(huì)如何去感知社會(huì)的、政治的和經(jīng)濟(jì)的矛盾并學(xué)會(huì)如何反對(duì)現(xiàn)實(shí)中難以忍受的因素而采取行動(dòng)”；另一方面，良知能夠促使人發(fā)善心、行仁愛。總而言之，良知是知情意行的統(tǒng)合。難能可貴的是，良知覺醒還能因時(shí)因境地應(yīng)對(duì)道德情境。道德情境是復(fù)雜的，我們所說的“務(wù)實(shí)為基，志在向善”的教育要求只是對(duì)教師教育行為的一種抽象規(guī)定，它并沒有對(duì)復(fù)雜的具體情況作出具體的規(guī)定。所以任何規(guī)范不能因時(shí)因地地應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育情境，但是良知卻可以。良知是一種“智的直覺” （牟宗三），它能夠基于“務(wù)實(shí)為基，志在向善”的抽象規(guī)定因時(shí)因地地作出恰當(dāng)?shù)慕逃袛嗪偷赖屡袛啵⒆龀龇稀皠?wù)實(shí)為基，志在向善”精神的教育行為。

（杭州師范大學(xué) 310036）