“問(wèn)題學(xué)生”的人文思考

“問(wèn)題學(xué)生”是中小學(xué)運(yùn)行和教師教育教學(xué)中形成的一個(gè)小群體。自從有了學(xué)校，就有了“問(wèn)題學(xué)生”的存在，他們是教師必須面對(duì)和需要給予相應(yīng)態(tài)度的一類(lèi)學(xué)生。一般人數(shù)不多，主要表現(xiàn)為與學(xué)校的規(guī)范、目標(biāo)要求以及教師所代言的社會(huì)對(duì)下一代所期待的一整套行為方式相悖或不符，如有針對(duì)教師而出現(xiàn)違規(guī)行為的“搗蛋者”；無(wú)法滿(mǎn)足教學(xué)目標(biāo)要求的“學(xué)困生”；不遵守學(xué)校條例的“違紀(jì)者”；還有一些在身心發(fā)展上需要教師特別關(guān)懷的“后進(jìn)生”等等，因此，“問(wèn)題學(xué)生”常常作為一個(gè)特殊的學(xué)生群體被予以特別的關(guān)注，成為學(xué)校和教師教育工作的重點(diǎn)轉(zhuǎn)化對(duì)象。

一般而言，在社會(huì)的轉(zhuǎn)型時(shí)期，因社會(huì)主流價(jià)值體系的不明晰，社會(huì)的急劇變革，教育規(guī)模的急速擴(kuò)張，教師教育觀念和教育管理的滯后等等，都會(huì)使“問(wèn)題學(xué)生”的數(shù)量呈增加趨勢(shì)，越來(lái)越多的教育者面對(duì)學(xué)生會(huì)有強(qiáng)烈的陌生感。因此，處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的我們，在困惑當(dāng)下中小學(xué)生變化的同時(shí)，應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的變遷，反思我們的教育行為，從教育者的角度關(guān)注“問(wèn)題學(xué)生”在學(xué)校場(chǎng)域的生存狀態(tài)，給予他們教育者應(yīng)有的人文關(guān)懷，以更好地理解和幫助“問(wèn)題學(xué)生”，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的共同成長(zhǎng)，這既是社會(huì)所期待的，也是現(xiàn)代教育教學(xué)理論所關(guān)注的。

平等的話語(yǔ)權(quán)

教師和學(xué)生是學(xué)校教育系統(tǒng)的兩個(gè)基本要素，也是教育教學(xué)活動(dòng)的主要承擔(dān)者，依托班級(jí)這個(gè)場(chǎng)域，通過(guò)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)交往實(shí)踐教育教學(xué)目標(biāo)。一般而言，教師的業(yè)績(jī)是通過(guò)學(xué)生的成長(zhǎng)業(yè)績(jī)來(lái)表現(xiàn)的，所以，教師需要優(yōu)秀學(xué)生，并會(huì)基于教師自身利益的考慮，在教育教學(xué)過(guò)程中，將話語(yǔ)權(quán)向優(yōu)秀學(xué)生傾斜。

在現(xiàn)代教育制度體系中，學(xué)校中的教師角色是一個(gè)充滿(mǎn)矛盾的沖突體。教師作為社會(huì)的代言人，是教的主體，同時(shí)，也是教育活動(dòng)的主要影響源，擁有制度層面賦予的權(quán)威，具有其合法性。《中華人們共和國(guó)教師法》第二章第七條規(guī)定：教師享有“進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)”“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)”的權(quán)利。學(xué)生則是學(xué)的主體，作為一個(gè)具有獨(dú)立意識(shí)和行動(dòng)能力的個(gè)體，對(duì)教師的教有充分的自主選擇權(quán)利。而教學(xué)一定是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，是兩個(gè)主體之間的溝通過(guò)程，這使得制度層面賦予的教師權(quán)威不一定都能轉(zhuǎn)化為實(shí)際的權(quán)威。同時(shí)，教師所代表的規(guī)范性文化與學(xué)生的需求性文化之間的天然沖突，又加劇了二者之間的矛盾。因此，教師為了實(shí)現(xiàn)其教的價(jià)值，保證教學(xué)的流暢和效率，通常會(huì)傾向于與學(xué)業(yè)成績(jī)相對(duì)優(yōu)秀的孩子進(jìn)行更多的交流，如他們有更多的機(jī)會(huì)回答教師的提問(wèn)，教師也能耐心地傾聽(tīng)他們的提問(wèn)，并得到教師的肯定和回應(yīng)。但學(xué)業(yè)成績(jī)不良的孩子則鮮有這樣的機(jī)會(huì)，即使有也是基于對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)不良的學(xué)生弱勢(shì)群體的特殊關(guān)懷，回答的是一些極其簡(jiǎn)單的問(wèn)題，通常不具有啟發(fā)的意義，當(dāng)然也就更談不上交流和互動(dòng)了，“問(wèn)題學(xué)生”出現(xiàn)集體失語(yǔ)的現(xiàn)象，成為課堂教學(xué)的邊緣人，漸漸成為被遺忘者。其中，也有一些自我意識(shí)較強(qiáng)的“問(wèn)題學(xué)生”會(huì)有反抗的行為，但因其常常與學(xué)校規(guī)范對(duì)立，也因此成為教師課堂教學(xué)中重點(diǎn)控制的對(duì)象，而被剝奪了話語(yǔ)權(quán)。

從教育社會(huì)學(xué)的角度而言，學(xué)校中的班級(jí)課堂首先是一個(gè)具有正式結(jié)構(gòu)的“社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)”，其次才是一個(gè)“教育教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)”。“問(wèn)題學(xué)生” 平等話語(yǔ)權(quán)的缺失，使得他們被排除在教育教學(xué)場(chǎng)域之外，他們的情感、意見(jiàn)和經(jīng)驗(yàn)得不到表達(dá)和關(guān)注，在教育教學(xué)過(guò)程中，親歷更多的是沉默與服從，以及由此帶來(lái)的酸甜苦辣，進(jìn)而逃避課堂，遠(yuǎn)離學(xué)校。因此，幫助“問(wèn)題學(xué)生”成長(zhǎng)的首要任務(wù)是還給他們一個(gè)平等的話語(yǔ)權(quán)，尊重每一位學(xué)生，讓所有的孩子都有充分的、同等的說(shuō)話權(quán)利，我們才能走進(jìn)孩子的心靈，實(shí)踐對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”的人文關(guān)懷，不讓他們成為孤獨(dú)的成長(zhǎng)者。

消除刻板印象

在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中，人們都是以角色的方式存在的，并遵循角色在長(zhǎng)期實(shí)踐中生成的慣例而行動(dòng)。在學(xué)校中，教師與學(xué)生的角色也不例外。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者、教學(xué)過(guò)程的組織者和教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)者，通常會(huì)根據(jù)班級(jí)學(xué)生對(duì)角色期待的遵從程度，尤其是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，利用從國(guó)家的法律和社會(huì)規(guī)范文化代言人的形象中獲得的權(quán)力，從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將學(xué)生分為三六九等，貼上不同的標(biāo)簽，有了優(yōu)秀生、中等生、后進(jìn)生等等稱(chēng)謂，并逐漸形成刻板印象。研究表明，這同時(shí)可能直接導(dǎo)致學(xué)生在班級(jí)同伴中產(chǎn)生地位差異，無(wú)法享受同等的教育機(jī)會(huì)。

在師生的交往中，教師一旦對(duì)學(xué)生進(jìn)行貼標(biāo)并形成刻板印象，容易對(duì)學(xué)生進(jìn)行類(lèi)化的認(rèn)知，如，教師們對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)良的學(xué)生通常持更多肯定的態(tài)度，對(duì)他們的行為習(xí)慣和思想品德給予較高的期待，促進(jìn)他們走向理想的學(xué)生角色；對(duì)于常常違反課堂紀(jì)律、干擾課堂活動(dòng)、與教師對(duì)抗的學(xué)生，則常常將其與學(xué)業(yè)成績(jī)不良掛鉤，貼上“問(wèn)題學(xué)生”的標(biāo)簽，給予較低的期待，使得他們與學(xué)生的理想角色漸行漸遠(yuǎn)。這樣的刻板印象顯然不利于“問(wèn)題學(xué)生”的成長(zhǎng)。這里姑且不論教師對(duì)問(wèn)題學(xué)生的刻板印象是否存有認(rèn)知的偏見(jiàn)和判斷的誤差，我們認(rèn)為，即使教師的刻板印象正確，也不符合促進(jìn)每一位學(xué)生健康成長(zhǎng)的學(xué)校教育目標(biāo)、教育理想和原則。美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森等人的實(shí)驗(yàn)研究表明，教師在理解每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)上，會(huì)對(duì)每個(gè)學(xué)生未來(lái)發(fā)展的潛力有所推測(cè)，當(dāng)教師對(duì)不同的學(xué)生表達(dá)不同的期待時(shí)，會(huì)對(duì)被期望的學(xué)生產(chǎn)生鼓勵(lì)效應(yīng)，使其朝著教師期望的方向變化，影響學(xué)生的發(fā)展。羅森塔爾把這一現(xiàn)象稱(chēng)作“皮革馬利翁效應(yīng)”。

因此，教師不應(yīng)對(duì)學(xué)生形成刻板印象，更不要輕易給學(xué)生貼標(biāo)簽，而是對(duì)所有的學(xué)生報(bào)以同等的期待，給予更多的正向關(guān)懷，期望他們成為值得期待的好學(xué)生。華東師范大學(xué)曾凡林等人對(duì)31名行為問(wèn)題學(xué)生的人格與智力測(cè)評(píng)的研究表明，普通初中的行為問(wèn)題兒童與正常兒童在人格上沒(méi)有顯著差異，但兒童的行為問(wèn)題與某些特定的人格因素之間有密切的關(guān)系。因此，消除對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”的刻板印象，回歸教育本身，這不僅僅是期待，它預(yù)示著教師對(duì)學(xué)生的信任，相信學(xué)生的潛能，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有合理的認(rèn)知，能夠幫助學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)自我，悅納自己，實(shí)踐教育的人文關(guān)懷。

擁有成長(zhǎng)意識(shí)

學(xué)校場(chǎng)域中，“問(wèn)題學(xué)生”的行為表現(xiàn)多種多樣。為了方便研究和更深入地認(rèn)識(shí)這些問(wèn)題行為，研究者常常會(huì)依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”進(jìn)行分類(lèi)，如根據(jù)學(xué)生違規(guī)行為的產(chǎn)生場(chǎng)所，把問(wèn)題學(xué)生的違規(guī)行為分成：課堂中的違規(guī)行為、課堂外的違規(guī)行為和學(xué)校外的違規(guī)行為。還有的根據(jù)“問(wèn)題學(xué)生”違規(guī)行為的程度分為：不適當(dāng)行為、異常行為、暴力行為和反教育行為。學(xué)者柳夕浪在其所著的《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》中，專(zhuān)門(mén)針對(duì)學(xué)生課堂教學(xué)活動(dòng)中的違規(guī)行為進(jìn)行分類(lèi)，一是外向的攻擊型問(wèn)題行為；二是內(nèi)向的退縮型問(wèn)題行為。雖然人們對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”行為有不同的看法和分解，但形成共識(shí)的是，所有這些違規(guī)行為并不是一種犯罪，而是孩子成長(zhǎng)中的問(wèn)題，教育中的問(wèn)題。學(xué)生問(wèn)題行為的認(rèn)定與教師的認(rèn)知直接相關(guān)，是一種主觀行為。

學(xué)生問(wèn)題行為認(rèn)定的主觀性特征表明，學(xué)生的違規(guī)行為不是一個(gè)絕對(duì)的問(wèn)題，而是一個(gè)相對(duì)的問(wèn)題。教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的認(rèn)定，既有社會(huì)形態(tài)和文化上的差異，同時(shí)，又取決于教師對(duì)學(xué)生行為的容忍程度。正如社會(huì)標(biāo)簽理論所說(shuō)，實(shí)際上，每一個(gè)體都是潛在的“問(wèn)題者”，其行為都有可能因某種原因被他人貼上“問(wèn)題”的標(biāo)簽。研究結(jié)果表明，導(dǎo)致學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，既有來(lái)自社會(huì)、家庭的因素，也有源自學(xué)校以及學(xué)生個(gè)體的因素。 20世紀(jì)70年代，庫(kù)寧的研究表明：一個(gè)教師講授教材的進(jìn)度不當(dāng)，從一個(gè)內(nèi)容跳到另一個(gè)內(nèi)容，又缺乏相應(yīng)的過(guò)渡，容易使學(xué)生無(wú)法參與教學(xué)過(guò)程，從而出現(xiàn)問(wèn)題行為。此外，教室內(nèi)的溫度、色彩、課堂桌椅的排列方式、教師的教學(xué)組織形式等等都會(huì)對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的出現(xiàn)產(chǎn)生較為明顯影響。

因此，當(dāng)我們面對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”時(shí)，首先需要直面的是教師自身，我們準(zhǔn)備好無(wú)條件接納了嗎？能否從生命成長(zhǎng)的視角看待學(xué)生的問(wèn)題行為？在控制學(xué)生問(wèn)題行為時(shí)是否充滿(mǎn)教育的意味？因?yàn)椋行W(xué)教師所面對(duì)的是未成年的學(xué)生，“不成熟”是其身心發(fā)展的標(biāo)志性年齡特征，意味著學(xué)生是不具有完全的理解和行為能力的人。實(shí)際上，在一般的學(xué)校教育理論和教學(xué)模式設(shè)計(jì)中，也都是以此作為其理論的前提和基本假設(shè)。所以，在教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題行為是學(xué)生成長(zhǎng)的常態(tài)表達(dá)，也是他們成長(zhǎng)的一種重要形式。當(dāng)我們要求不成熟的學(xué)生具有成熟的行為時(shí)，恰恰是我們不成熟的表現(xiàn)。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師要拋棄教育的功利化，尊重學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性，以寬容的心態(tài)，無(wú)條件接納孩子成長(zhǎng)中的問(wèn)題行為，重視他們的情感和意見(jiàn)，力圖站在學(xué)生的立場(chǎng)去看待所發(fā)生的事情，體驗(yàn)他們的心情，進(jìn)而理解并給予他們以心理支持，幫助他們健康地成長(zhǎng)。

教育的失誤往往是在不經(jīng)意之間，“問(wèn)題學(xué)生”作為學(xué)校一個(gè)特殊的小群體，需要我們的理性對(duì)待，更需要教師的人文關(guān)懷。面對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”，教師應(yīng)尊重孩子，給予平等的話語(yǔ)權(quán)；消除刻板印象，多一分理解；有一顆寬容的心，欣賞孩子的成長(zhǎng)。當(dāng)教育有了溫暖，教育者就會(huì)有幸福的體驗(yàn)，“問(wèn)題學(xué)生”就不再是問(wèn)題。這也許就是我們不斷追問(wèn)的教育之于人的意義。

（作者單位：福建師范大學(xué)教育學(xué)院）