談科學課堂教學中生成性資源的開發與利用

學生是課堂學習的主體，學生不應被動地接受外來信息，應積極地參與課堂學習活動，從不同背景、不同角度、不同思維出發，主動地進行意義建構。學生在自主建構時、在交流合作中不斷有與“預設”不相一致的新問題、新思維產生，這就是課堂的“生成”。新課程的課堂是開放的、動態的、生成的、富有生命活力的，因此科學新課程倡導充分利用課堂教學中的生成性資源，以促進學生進行科學知識的重新建構。那么，什么是課堂生成性資源？在科學課堂教學中，我們如何開發利用生成性資源呢？

一、課堂生成性資源的內涵

課堂生成性資源是指在課堂教學中伴隨著教學過程而產生的能推動教學進程的各種教學條件和因素。在教學過程中，師生互動生成的能夠推動教學的課程資源，主要是指學生的各種狀態和表現。

課堂生成性資源是在新課程改革課堂中師生互動、對話的過程中涌現和生成的。相對于傳統的課堂資源，這種資源更注重學生的發散思維，鼓勵學生進行創新活動，使學生在合作中學會探究，培養他們的創造性精神。

如果在課堂上及時抓住這些生成性資源，并加以合理利用，那么我們的課堂將會更加精彩紛呈。

二、課堂生成性資源的開發

1.讓課堂多一些彈性

新課標理念下，課堂成為學生展現的舞臺，學生是課堂的主體。既然這樣，在教師的教學預設中，就應該更多地注重學生的主體性，給學生留下更多的可以展現的、彈性的空間。這是課堂生成性資源開發的前提。

2.讓課堂多一些“演說”

課堂是為學生預設的，因此，教師應該多傾聽學生的心里話，多讓學生表達自己內心真實的想法。只有傾聽，教師才能真正了解掌握學生的學習情況，才能真正及時地把握課堂，也才能及時地采取合適的教學策略，從而應對課堂的變化。

3.讓課堂多一些和諧

課堂的和諧，體現的是民主、尊重、自由和信任。在這種課堂中，師生間往往表現為情感交融，師生間能做到平等地交流，固有的那種師生間的距離感在課堂和諧的氣氛中灰飛煙滅。這是課堂生成性資源開發的環境。

4.讓課堂多一些贊揚

多一些贊揚，能讓學生激發思維的空間；多一些贊揚，能讓課堂多一些精彩。精彩的課堂生成性資源才可能隨時生成。這能激發課堂生成性資源的開發。

三、課堂生成性資源的利用

1.質疑型資源

學生之間存在著個體的差異，必然也會有許多不同的疑惑。而我們的教育必然要顧及每一位學生，需要了解他們對知識的掌握情況，這就要求教師在課堂中善于把握課堂中隨時產生的問題，以促使質疑型資源能更好地得到利用。

例如，在《物體的內能》教學中，我讓學生自己動手實驗去驗證“做功和熱傳遞可以改變物體的內能”，得出結論后，有學生在議論：“做功和熱傳遞改變內能的效果是否是一樣的呢？”我及時抓住這一生成點，引導學生利用手頭的道具比較做功和熱傳遞改變內能的效果。學生通過探究交流，既得出了“做功和熱傳遞改變物體內能的效果是一樣的”的結論，又解決了實際問題。

一個充滿和諧、贊揚的課堂氛圍，往往能激發學生的探索精神，這時，教師應鼓勵學生質疑，讓學生提出更多的疑問，而其中一些疑問甚至是教師沒有預設到的。但教師合理地利用好這些質疑，能促使學生的發展。教師在努力完成課堂預設的同時，要運用自己的知識、膽略、課堂把握度去促進更多的“非預設生成”的課程資源產生，并且能進一步點燃學生的智慧火花，讓課堂中的質疑型資源更好地得到利用。

2.意外型資源

課堂教學中確實會在教師的預設中進行，但有時課堂教學中也會出現意外的情況。這時，教師就不能故步自封，不能死守“預設”，應該及時調整教學思路，更好地引導學生真正地理解知識、掌握知識。而這些意外的事件，將成為促使課堂進行的有效生成性資源。

例如，在講《我們居住的地球》這一課時，我提出問題：“站在古人的立場上，你認為地球是圓的還是方的？”有學生回答說是圓的，這與我預設的學生答案不一樣。我問學生為什么覺得地球是圓的，學生回答說他感覺應該是圓的。我并沒有被這意外“嚇倒”，也沒有采用欺騙、搪塞等手段強行按預設施教，而是順水推舟，先告訴學生古人所在環境以及當時的科技水平，然后組織學生討論古人對地球形狀認識的觀點。本案例中，我通過對“意外”事件的轉化，不但完成了預定的教學目標，使學生對古人認識地球形狀的學說有了進一步的理解，而且對科學研究的嚴謹性有了親身體驗。

3.創意型資源

學生作為課堂的主體，教師不再是知識的灌輸者。這必然促發學生更多的疑問，也會更多地生成學生的創造意識。而對于學生的創造性思維的展現，教師應該予以保護，并積極引導，點燃學生創造的火花。

例如，辨別一個電路是串聯電路還是并聯電路可以根據電流特點和電壓的特點來辨別，這是常用的辨別方法。一學生提出了另一種解決方法：可以根據圖形來辨別一個框的是串聯，兩個框的是兩路并聯，幾個框就是幾路并聯，電壓表和電流表不算在方框內。該學生的方法的優點是可以快速、準確地辨別串并聯電路并能辨別是幾路并聯，通俗易懂，提高了學生科學探究的積極性。

4.錯誤型資源

學生由于受知識、經驗、思維能力的限制，必然會產生一些偏差甚至錯誤的信息，但如果對這些偏差或者錯誤直接糾正或甚至否決，便會打擊學生參與課堂的積極性。此時，我們應充分利用我們的聰明才智，巧妙地引導學生進行思維，合理處理學生的偏差甚至是錯誤的信息，從而激發學生進行深度思維。

例如，教師在演示用稀鹽酸和石灰石抽取CO2并檢驗CO2的特性實驗時，由于課前準備太倉促，拿了一瓶濃度較高的鹽酸。結果在把產生的氣體通入澄清石灰水中時，產生了與預期不同的現象：澄清石灰水沒有變渾濁。這才發現鹽酸拿錯了，后來他急中生智，把“球”踢給了學生，他問學生問題出在什么地方，學生都不敢說，因為書上說的跟實驗不符合，但真正的原因不確定。這樣，教師把錯誤的操作無意中演示了一遍，使學生印象更深刻，效果更好，以后學生再也不會問為什么制取二氧化碳要用稀鹽酸了。

合理、巧妙地利用學生在學習中產生的偏差和錯誤，不僅能促進師生間形成和諧的關系，而且能有效地提高生成性資源的利用率，也促使學生在認知上得到更大的發展。

四、課堂生成性資源利用的注意點

1.不能隨意拔高學生的接受能力

在八年級科學課“影響小燈泡亮度因素的實驗”中，學生在提出猜測時，不但提出了影響小燈泡亮度的因素有小燈泡電阻大小、通過小燈泡電流大小、小燈泡兩端電壓的大小，還提出了“電功率對小燈泡亮度也有影響（九年級教材有介紹）”的觀點。這一“生成”連教師都沒有預料到，教師如獲至寶，便臨時調整了教學重點，和學生一起探究起這個內容來。這樣，教師不加以分析地利用這“生成”，無形中提高了學生的接受能力，這對學生的系統性學習是不利的。

2.不能偏離教學目標

我們提倡生成，目的都是為了完成學習目標。因此，如果偏離甚至是背離了教學目標，就會使生成毫無意義。上例中，教師把后續教材內容提前，貌似是對教材知識內容的“重組”，但電功率認識學習必須以電功為基礎，而八年級學生還沒有學過電功。不加分析地利用這一“生成”，無形中把整條知識鏈中的某一環節拆出來，打亂了學生知識系統形成的邏輯性與循序漸進性。

因此，資源生成必須圍繞課程的教學目標來進行，如果偏離了預設的學習目標，讓整節課都處于生成狀態，那么，整堂課的學習目標就不能實現，也會造成課本知識系統的破壞。況且，課堂上生成的資源具有方向的不確定性，有的還可能產生負面教育效應。所以，教師在課堂生成中要注意把握好方向，適時地作出反應和調整。

3.不要背離教育教學的人文內涵

教育教學的目的是培養學生健康的審美情趣，形成正確的價值觀和人生觀。我們要重視課堂的生成，但也不是一味地遷就課堂的生成，如果學生的價值取向背離教育教學的人文內涵時，教師應該加以甄別并正確地處理，而不是為了達到課堂的表面“熱鬧”，而遷就錯誤，以致誤解了新課程理念中的學生主體觀念。

總之，在我們的科學課堂教學中，缺的并不是教學資源，而是去開發和利用課堂生成性資源的眼睛。我們只有在不斷的實踐中，不斷地發現，不斷地思考，才能正確利用好課堂生成性資源，才能真正擺正學生的主體性地位，也才能真正提高科學教學的有效性、創造性和延展性。

參考文獻

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(責任編輯 黃春香）