“末位下派”制的動因反思

中國教育報刊登了貴州省六盤水市水城縣部分中小學教師的一封公開信，信中提到了縣直屬學校要實行末位淘汰制，每年提供2名考評排名末位人員到缺編鄉鎮學校交流鍛煉學習一年，一年后鄉鎮配合縣教育局組織考核，考核成績進步視其情況再定去留問題，學習期間工資待遇下調。

這項政策引起了當地教師的強烈不滿，但其目的很明確，部分原因是為了加強農村師資力量，促進農村教育發展。然而這項飽受爭議的措施能否達到上述效果，果真能夠讓農村教育從中受益嗎？筆者希望通過更為具體和深層次的發問，來探求這一問題的答案。

促進教育均衡還是延續教育歧視？

正如公開信中所引，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出“加快縮小城鄉差距。建立城鄉一體化義務教育發展機制，在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農村傾斜。率先在縣（區）域內實現城鄉均衡發展”，與此同時“教育均衡”的理念也在全國范圍內得到廣大中小學教育工作者的一致認可，可以說當下無論是從觀念上還是實際行動上，關注農村教育、縮小城鄉差距從而更好地促進我國基礎教育事業的進步都已經成為了共識。可是部分教育管理者與決策者并沒有認真研究“教育均衡”背后蘊含的教育思想，沒有把握到其本質內涵，也就不可能正確地用其來指導實踐，開展教育工作。

例如，教育均衡發展的核心是追求教育公平，溫家寶總理說：“教育不公，是最大的不公”。政府提供給每個孩子的學習條件、權利、機會應該是平等的。保證受教育者接受教育特別是義務教育所必需的校舍、設備、師資等基本條件，均衡配置教育資源，是讓全體適齡兒童少年享受平等教育的基本體現，也是教育事業發展義不容辭的責任。教育均衡發展離不開這樣的公平觀，但是教育公平首先要做到地位上的平等，對城市教育和農村教育相應的地位應該是一視同仁的。那么在水城縣的做法中我們能看到什么？考核排名末位、教學能力差的教師被下派到農村并降低工資待遇，以作為對教師工作不力的一種懲罰性措施，讓人聯想到古代的“流放”之刑，這豈非是把農村教育領域作為“邊遠荒涼之地”的赤裸裸歧視？

相關專家早已指出，相比與對農村財政、設施等實質性的資源傾斜與加大投入力度，改變長期以來的那種認為城市教育始終優先于農村教育、農村教育跟著城市教育走的固定僵化思維更為重要，這是一種歧視農村的教育思維，導致的后果就是歧視性政策的不斷出臺，對農村教育歧視的默許和延續。

師資分配上的雪中送炭還是幫倒忙？

制約農村教育水平的兩個核心條件是基礎設施和師資，后者往往更為重要。基礎設施可以通過加大財政投入來建設，師資力量卻是農村教育中始終難以解決的頭等問題。僅就小學而言，2011年，各地區農村小學高級教師比例普遍低于城市，城鄉差距過大，差值達9個百分點，這將嚴重影響農村中小學教學質量的提高。2011年，城鄉差距較大、農村小學高級教師比例較低的省，東部地區有北京和福建；中部地區有海南、河北和安徽，其城鄉差值均在10個百分點以上；西部地區有貴州、新疆和青海，其城鄉差值均在15個百分點以上。2009年至2011年，12個省小學高級教師比例的城鄉差距在擴大，重慶、上海和河南均擴大幅度較明顯，均在2個百分點以上。受制于交通、住房、生活條件等復雜的社會因素，加上農村學校的低福利和落后的基礎設施建設，農村教育難以吸引優秀師資，甚而大量外流，農村教師加入了人才流動的大潮，這使本來就虛弱不堪的農村教育雪上加霜。

初看之下，水城縣的做法似乎是為農村教師隊伍“雪中送炭”來了，充實了農村教師資源，提高了農村教師的整體教學水平。然而，教育政策的好壞需要我們考慮到方方面面的因素并根據實效來加以評斷，不能只看它的目的如何與紙面上的設計。水城縣下派教師到農村的舉措能夠收到上述成效的前提在于，下派的教師在業務水平與職業素養上確實高于農村學校中的教師，為農家子弟帶去更豐富扎實的知識與科學有效的學習方法，幫助他們更好的成長并完成求學的夢想。

那么這個前提能否成立呢？首先看教師的教學能力。水城縣下派到農村學校的教師是在考評排名中的末位人員，也就是在現行的教育考核體系下教學業績最差的教師才會被下放到農村學校。何以見得城市學校中教學能力最差的教師的教學水平就要高于農村教師隊伍的平均水平呢？筆者從網上了解到，在河南焦作某些地方一般都是讓“老弱病殘”老師或者快退休的老師去支教，這些老師在教學過程中出現各種錯誤與紕漏，結果反而得不到農村師生的歡迎。

其次，水城縣這種簡單粗暴的做法也會嚴重挫傷到教師的工作積極性，引發他們的不滿情緒。正如信中所說，“按這個規定，豈不是即使你這個學校所有的老師都認真工作，都很優秀，每年也總得有2位排名末位的，也得下放到鄉鎮去鍛煉學習？”，“這讓我們很悲哀、很傷心、很擔憂”。可想而知，如果被下放的教師帶著這樣的情緒和體驗去參加農村教育工作，哪里能夠對農村的教育事業傾注自己的熱情和心血？而在工作積極性和職業態度上都大打折扣的下派教師顯然不能有利于農村教育的進步。

如果水城縣這項做法得以實施的話，我們更有可能看到的是一些教師隊伍中的不合格者在農村教育中誤人子弟，或是被下派到農村的教師情緒低落，消極對待工作。更壞的情況甚至是影響到農村原有教師隊伍的穩定，導致本就薄弱的農村師資力量進一步瓦解，出現“幫倒忙”、“開倒車”的局面。

公平與效益，不可兼得還是相得益彰？

不難看出，水城縣的做法是出于兩方面的考慮，一是想要主觀地貫徹教育公平的原則，一是在此基礎上能夠提高城市和農村雙方的教育效益。然而經過以上分析，在筆者看來這項試圖兼顧公平與效益的舉措并不能收到讓農村教育受益的預期效果，反而讓教育公平和農村教育的效益都遭到了破壞。

如果我們把視野擴大來看，公平與效益問題也是教育均衡發展所要面對的難點問題。如果完全只從公平角度出發去制定和實行有關政策，就必然會喪失教育效益，也是有許多弊端的。近年來，韓國、日本等國家就發現，他們在推行“平準化”政策后，義務教育逐步喪失了效率。那么手否教育公平和教育效益就不能共存了呢？

我們先對教育公平與教育效益的定義來做一個大致的了解。關于教育公平的解釋有很多，羅爾斯《正義論》中關于公平的定義是“一、每個人都能獲得最廣泛的、與其他人相同的自由；二、一個人獲得的不均等待遇，如地位、職位、利益等應該向所有人開放；三、如果起始狀況（收入和財富分配）不同，處于不同地位者的利益就應該用‘補償利益’的辦法來保證。”公平、正義原則在社會科學領域具有很強的普適性，教育公平作為確保個體發展的基本權利有效途徑之一，也完全可以以上述原則和標準來執行和衡量。而教育效益是一種結果性的概念，主要是指教育所培養出來的人才的質量規格，是教育投入與教育產出之間的比率，是教育發展不可或缺的動力之一。

從教育自身良性發展的需要來看，教育公平與效益缺一不可，在義務教育和中等教育階段，應該首先強調教育公平。我們強調教育公平，不會回到傳統體制固有的平均主義，而是說需要進一步重視教育公平，在效益與公平關系上加大公平的分量。具體實踐中合理和可行的策略應該是，在經濟發展水平近似的區域內，努力追求義務教育資源的均衡配置，而不是像水城縣的做法一樣僅憑主觀推斷。

總之，水城縣的做法不僅僅只是一個簡單的決策上的失誤，它映射出了我國在推進教育均衡發展，完善教育體系過程中所面臨的眾多問題和困難。我們究竟需要采取什么措施才能真正加快農村教育發展，縮小城鄉之間的教育差距，值得深入地思考。我國70%是農村人口，農村教育的發展直接關系著國家的未來，一些類似的政策對農村教育的歧視，將會直接導致農村教育質量的滑坡，使農村教育深受其害，而非從中獲益。

發展農村教育盡管任重而道遠，但意義重大。針對農村師資力量薄弱的問題，“輸血不如造血”，大幅度提高和改善農村的辦學條件，提高農村中小學教師待遇和福利水平，創建一支高素質的農村教師隊伍才是根本之道。

一些基層教育管理者們也應該以此為鑒，不能空搬教條與不考慮實際情況，致使決策的結果與目的背道而馳，使迫切需要大步前進的農村教育走彎路。只有真正認識到義務教育“均衡化”的戰略重要性，將其放在促進經濟可持續發展與社會“和諧發展”的戰略高度才可以處理好教育公平與效益的關系，惠及農村教育。