新課程下中學物理教學應處理好的幾個關系

隨著素質教育的不斷推進和新課程實施的不斷深入，中學物理教學過程中的一些深層次問題也隨之顯現。筆者認為，很有必要對這些問題進行冷靜審視、深度反思，進一步理清思路，消除誤解，糾正偏差，避免從一個極端走向另一個極端，以保證素質教育、新課程實施沿著正確的軌道運行。下面，筆者就中學物理教學在實施新課程過程中應處理好的幾個關系做一闡述，和大家一起商榷。

一、處理好教師主導作用與學生主體作用的關系

教學過程應該是施教與學習兩種活動結合并統一于共同空間與時間中的復合過程，任何一種教學活動都是雙方的，誰是主體，誰是客體，關鍵在于從哪個角度來判斷。若從教的方面來說，教師是主體，學生是客體；若從學的方面來說，學生是主體，教師是客體。從辯證的觀點來說，主體和客體并不是對立的，而是相輔相成的。所以，我們應該把學生的作用理解成主體作用比較切合實際。學生課堂上的主體作用發揮得好，就體現出教師的主導作用的成功。但是，在新課程實施過程中，教師主導與學生主體的關系上，仍存在以下的傾向：

1.機械地規定每節課教師講授時間不能超過某個比例。有不少教師認為，課堂上老師講得越少，就越能體現其主導作用；學生活動得越多，就越能體現其主體地位。也有教師認為，實施新課程，教師是學生的合作伙伴，只能尊重學生而不能對學生說“不”，只能有表揚、鼓勵，不能有的批評、懲罰。這是對新課程所賦予的教師角色的誤解。教師在課堂上要尊重學生的主體地位，但主導作用和主體作用的體現，絕對不是以活動量的多少來衡量，更不能狹隘地理解“尊重”，放任錯誤。教師應以平等、民主的真誠態度與學生對話，創設一種能使學生主動學習、積極探索的氛圍，使學生充分地進行溝通和交流，達到在這種交流和溝通中不斷生成新的知識和經驗。教師需要花大力氣研究如何提出問題和提出怎樣的問題，教師提出的問題如果不具有新穎性和挑戰性，不能有效激發學生思維，就不可能引起學生的興趣和求知欲，也就不可能引發真正意義上的學生學習活動。

2.把“探究學習”與“接受學習”人為對立起來。許多教師在課堂教學中進行的探究性學習，就是開展一些活動，做小實驗、搞小制作；有的教師讓學生寫小論文、調查報告，重點放在了學生的動手能力上，把“自主、合作、探究”作為一種固定的教學程序，出現了形式化傾向。這些“活動”，粗看很有創新，細細品味又感缺乏深入的思考，展示的是手段，而目的卻沒有達到。科學教育領域的研究表明，學生很難在“做中學”和探究活動中理解科學本質和科學探究；要探究有效，則要求在教學過程中充分利用好每一個實驗和每一個教學素材，充分展示實驗原理、實驗方法。因此，我們必須進一步加強新課標的學習，加深對探究性學習的理解，辯證地處理好講授與探究、接受性學習與探究性學習的關系。在大力提倡探究性學習的今天，課堂教學中如何組織學生進行有效的探究是一個值得冷靜思考和研究的問題。

應反思：平常的教學不能以紙筆練習代替實驗，不能以課件代替實驗，不能以演示實驗代替學生分組實驗。教學應遵循教學常規，讓學生親身經歷探究過程是提高學生能力的前提。教法對學法的導向作用是不容置疑的，學生的學習方法在相當程度上取決于教師的教學方法。教法得當，不僅使學生學起來輕松自如，而且可以使學生從教法中領悟到學法，收到舉一反三、觸類旁通的效果。相同的教材、相同的學生，不同的教師進行教學，效果差別很大，這就體現了“導”的功夫。我們必須認識到，接受性學習并不意味著一定是主宰課堂，是一味灌輸，它也可以啟發學生思考、概括，引導學生討論、交流。教師的任務，是要根據實際把接受性學習與探究性學習這兩種方式有機地用好，用得當，用得恰到好處。

3.教學評價未能體現以學論教的思想。新課程課堂教學要真正體現學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的“學”來評價教師的“教”的評價思想。以學論教的教學評價主要從學生的情緒狀態、交往狀態、思維狀態、目標形成狀態四個方面來評價教學。但目前以學論教的評價體系并未真正付諸實施，尚待進一步探索、完善。

二、處理好教學的繼承與創新的關系

1.教學創新不等于全盤否定傳統。現代教學的理論和方法，應該在繼承傳統教學理論和方法的基礎上發展和創新，要真正搞清楚哪些過時的東西該廢除，哪些合理的東西該繼承，不要一提改革就全盤否定傳統。好的傳統不僅不能廢除，還應該大力弘揚。兩千多年前孔子提出的“不憤不啟，不悱不發”的教學方法和“因材施教”、“溫故知新”的教學原則是夠傳統了，但這方法和原則不僅過去、現在乃至將來都還是適用的。啟發式不等于提問式，講授法不等于滿堂灌，不能把廢除注入式就理解為老師不講，也不能把師生的互動簡單地理解為一問一答。教學效果的優劣在于能否充分發掘學生的潛能，能否最大限度地激發學生的學習興趣和充分調動學生的學習積極性。教師應在激活學生思維方面做文章，通過創設情境、巧妙提問，引發學生的認知沖突，引導學生思考、討論、質疑、辯論；教師要從習慣把問題拋給學生，轉向善于引導學生自己提問題。師生的思維要“發散”，想出解決問題的多種可能性；同時，又要求師生的思維要“收斂”，不能一味不著邊際地幻想。在教學改革與創新中，應該辯證地思考，不能走向極端。

2.堅持“目標多元”不等于淡化“雙基”。現在，有的教師課堂上不敢講知識點，對學生提出的問題不了了之，有的課堂基本上是“學生自學、互相討論、教師總結”，雖然重視了學生的學習興趣、態度和方法，但“雙基”的目標卻沒有落實。有的教師認為新課程不用重視“雙基”了，將基礎扎實簡化為僅僅是知識數量的積累。這種狹隘的理解在實際操作中又在不斷地升級和強化，于是就變成了對學生進行超負荷的訓練。我們必須清晰地認識，新課程不是不重視“雙基”，而是以全新的視野去審視“雙基”，要重點研究和明確為學生打什么樣的基礎、如何打好基礎，絕不是不要基礎。教學中既要重視過程，又不能忽視結論。情感、態度、價值觀的形成和發展離不開基礎知識和技能的學習過程，兩者是一個密切聯系的有機整體。“知識與技能”不能作為“一維”來理解，知識重在邏輯性，技能重在操作性，兩者有明顯不同，是有差異的。“知識”是可以言傳的；而“技能”只能意會，靠體驗與感悟，難以言傳。傳統教學中重視“雙基”，已被實踐證明是有效的。有意和無意削弱“雙基”的課堂，不可能有高效的教學。

3.合作學習不等于小組討論。目前，很多教師上課都采用分組的方式讓學生討論，進行所謂的合作學習，過一會兒討論一次；討論時學生各說各的，有的學生不善于獨立思考和互相配合；討論后，教師依次讓學生發言、然后活動便宣告結束。出現這些現象，根本原因是教師沒能真正理解合作學習的含意，認為分若干個小組，讓學生討論就是合作學習了。許多教師對合作學習的操作普遍感到困惑。解決這些問題，教師應根據實際需要，選擇有利于產生爭論的、有價值的，而且是個體難以完成的內容讓學生合作，交換意見。合作學習要著力培養學生的“三會”，即學會傾聽、學會質疑、學會組織。教師要以“曉之以理，導之以引，動之以情，傳之以神”實現“會教”；學生通過“思考接受，活動探究，情感體驗，合作交流”達到“會學”。

三、模式推廣與開放超越的關系

隨著教學改革的不斷深入，各種新的教學模式層出不窮。誠然，先進的教學模式對改進課堂教學，提高教學效率的確大有裨益。但是，如何對待模式，又如何去操作和運用好教學模式是一個十分重要的問題。各種教學模式，各有各風格，但殊途同歸，都有較好的教學效果。在學習和運用教學模式的過程中，如果不分學科，不看內容，不看教學對象，就刻意模仿，一成不變地全盤照搬，那就失去教學模式應有的價值了。在借鑒和運用教學模式時，一定要結合教學實際，這個“實際”，就是指不同的教材、不同的學生以及不同的教師風格。新課程強調教師教學方式、學生學習方式和師生互動方式的轉變，倡導為學生留下自主探究的余地和空間，因此，教學模式也必須從封閉走向開放。

1.教師應具有開放的教學觀念。傳統的教學模式十分強調教學設計，把備課作為保障教學質量的關鍵環節。教師需精心策劃，充分準備，并形成完整的教案。然而，教學過程是一個動態生成的開放過程，課堂可能發生的事情，并非都能在備課過程中預測到。教學過程的真實性及最終結果，更大程度上是由具體教學情境以及教師具體問題具體分析、靈活處理問題的方式決定的。從這種意義上講，教學是具體的，不可重復的。學生的學習過程也是一個開放的、創造生成性的過程。因此，我們應認識到，教學模式的開放式發展要求教師淡化課程執行中的預定性和統一性，注重對話過程中的再生性和多元性。

2.教師應把握開放的教學內容。實際上，教學內容應是經驗信息和即時信息的統一體，具有確定性、唯一性、靜止性與變動性、多樣性、發展性相結合的總體特征。因此，教師不能把教科書當作全部的教學內容與材料，而是作為與學生進行交往、對話的部分材料。教師要根據本地、本校、本班學生的實際情況改變教科書的次序，也可以充實教材，超越教材，突破教材的束縛，提高“用”教材的能力。例如能嘗試與同學交流對當地環境保護、資源利用的意見；嘗試對環境溫度問題（如溫室效應、熱島效應等）、聲、光、電的污染問題等發表自己的見解；研究電冰箱內外的溫度差與所耗電能的關系，提出節能措施等。

3.教師應保證開放的教學過程。教學必須有計劃，但是如果一味計劃著進行教學，那勢必使教學過程成為封閉式的過程，導致以追求教學活動組織嚴密、環環相扣、層次分明為主要目的，而忽視學生為主體的教學需要。其實，課堂不完全是預設的，教學過程的開放性則可以不完全遵循邏輯秩序，可以自由的超越，為課堂的創造性教學提供一個大致的教學框架，以悅納的態度和廣闊的胸襟鼓勵學生向教科書、向知識權威挑戰；鼓勵學生嘗試探索，超越“預設的軌道”，使師生智慧得以碰撞，情感得以宣泄，使教學過程真正成為一個生成性的開放過程。新課程理念的教學方式除了課堂教學形式外，還可以有走向社會的多種形式，體現“從生活走向物理，從物理走向社會，注重學科滲透，關心科技成就”的理念。如社會探究式、主題活動式、參觀訪問式、調查研究式等等，都需要教師在教學中根據不同的目標和內容靈活選擇和創造。

綜上所述，實施新課程，深化素質教育，是一個不斷摸索、研究、反思、總結的過程，既積累了豐富的經驗，又遇到了許多新的困惑、迷茫和不解。只要我們積極實踐，深度反思，理清思路，素質教育在中學物理教學領域中一定會得到進一步的深化和提升。