走向師生生命共同體的化學課堂教學

課堂是教師與學生之間交流的主要活動場所之一，課堂教學活動是教師和學生生命間的對話、交往、合作溝通的過程，是師生生命活力展現的過程，也是學生生命在體驗著成長的過程。所以，課堂教學中，師生不僅是學習共同體，實踐共同體，更是生命共同體。構建化學課堂師生命共同體對展現師生生命存在、提升師生生命價值具有重要作用。

一、氛圍和諧

在傳統化學教學中，教師是講授者、學生是學習者。教學一般是緊扣化學教材展開知識的學習和鞏固，知識往往在教師的預設中進行單向傳遞，學生在教師的權威下被動地學習，沒有主動性可言，教師生命活力的展現抑制了學生的生命活力。所以課堂效益不高，學生覺得無趣。而建構主義者要求知識傳遞由單向傳遞轉向對話，教學方式由封閉走向開放，教學過程應由預設轉變為預設與生成并重，讓學生在師生互動中主動建構知識。在化學教學中，就要求師生在民主平等的教學氛圍中進行角色重建。教師應該放下“權威”的架子，和學生平等相處，讓學生在寬松的氛圍中充分發表自己的觀點，同時教師應用真誠的表情、商量的語氣、合理公正的評價來呵護學生，讓他們敢于并樂于和教師及同學交流、對話。教師在對話中傾聽學生的想法和觀點、引導學生豐富與調整自己的見解，并以同伴的身份與學生共同質疑、共同探索、共同發展。這種民主平等的師生關系能夠更好地促進個體的社會化，有利于師生、生生之間的合作性學習，從而形成一個積極的學習共同體，并促進了每一位學生的進步和發展，并關愛每一個生命個體，關愛生命個體的每個方面，從而使呆板的“知識課堂”轉向“生命課堂”，充分展示了師生的生命活力。

二、對話有效

課堂教學的主要活動方式是教學對話，也是落實三維目標的主要手段。盡管現在化學課堂非常重視師生的對話，但教學對話重心知識化、內容預設化、過程形式化、層次膚淺化、對象集中化等種種弊端還普遍存在，使化學課堂教學很難在素質教育中發揮其真正的作用、體現其應有的價值。所以，改善課堂上師生、生生、生本間的交互作用，讓學生主動發出內心真實的聲音參與到課堂教學，真正使課堂教學對話從形式對話走向有效對話，才能讓學生的各種能力得以發展，教師的價值也能得以體現，從而實現師生共同發展。

例如：在學習《乙醛的結構與性質》時，教師通過對比碳碳雙鍵與碳氧雙鍵來引入乙醛與溴水反應的實驗，發現溴水褪色，引導學生討論可能的原因。學生甲的觀點是溴與碳氧雙鍵加成了而使溴水褪色。而學生乙卻提出不同觀點：溴水有氧化性，將乙醛氧化而本身褪色。此時教師引導學生尋找自己贊同觀點的證據，并設計實驗來驗證。通過師生真誠的溝通交流，學生參與的積極性和主動性得到充分的調動，從而改變了原先教師告之的識記答案為探究獲得，讓課堂對話真正有效發揮。在對話中，學生學會了分析問題和實驗設計的方法，提高了能力，教師的生命價值也在和學生的交流碰撞中得以提升。

三、知識生成

在傳統的知識課堂中，化學知識由教師通過某種邏輯關系，進行單向傳遞，學生成為盛載知識的容器。這種作法其實從根本上忽視了學生心靈的覺醒。而新課程理念下的課堂教學要求還知識以生命，課堂應該成為師生互動的動態場境，讓知識在平等的交流中不斷生成，即動態生成。讓知識在學生的頭腦中主動進行自我建構與自我發展，而不再是硬塞給學生，從而使知識完成自然生長的過程。這樣的課堂，更具開放性、挑戰性，更貼近每個學生的實際情況，學生學得主動，學得活潑，學得輕松，就會造就創造性的新時代的學生。

例如：在學習《原電池》時，教師先展示一個蘋果，指出牛頓因為蘋果掉到頭上而發現了萬有引力，我們現在繼續對蘋果進行研究，能否有新的發現呢？然后做蘋果電池實驗，學生的眼球一下子被吸引過來了，蘋果怎么也能使電流計發生偏轉呢？教師告之學生因為形成了原電池。學生自然會產生很多疑問：什么是原電池，原電池為什么會產生電流，原電池能否作為電源等等，然后教師和學生一起查閱有關原電池的資料，并一起重做伏打當時發明的原電池。通過對史料的研究，學生深受啟發，同時又產生一些新問題：伏打電池為什么用食鹽水，起什么作用，可否用其它物質來代替，與干電池有何區別，還有哪些也能形成原電池……通過這些問題的解決，原電池的概念便逐漸在師生的探究互動過程中逐漸生成，并成功設計出一些原電池。在此過程中學生成為了學習的主人，積極主動構建知識，不但學會了學習，創新能力也得以提高。教師可從中尋找知識生成規律，提高思維教學設計水平，進一步促進自己的生命成長。

四、體驗交流

師生的學習體驗就是師生的學習生活經歷及對它們的體悟、思考和認識，包括師生的學習生活事件、心理、行為歷程和思想感悟。課堂是學生成長的重要的組成部分，如果師生把自己真實的、獨特的體驗適時地融入化學教學中，無疑為化學教學提供豐富的素材、多味的感受、多樣的價值選擇，同時使師生的在生命互動中，彼此共享朋友間的體驗，共同提升生命價值。

例如：在學習《氫氧化鋁的性質與制備》時，教師讓學生自主選擇事先提供的AlCl3溶液、NaOH溶液、氨水、鹽酸等試劑來制備氫氧化鋁，然后由各小組匯報實驗過程、實驗現象及感受。有的學生說，我起先將NaOH溶液倒入AlCl3溶液中，沒想到生成的沉淀卻溶解了，我和同桌重做了實驗，發現原來氫氧化鋁可溶解在NaOH溶液中，我們感到非常高興；有的學生說，我們將AlCl3溶液滴入NaOH溶液中，沒看到沉淀，就改用氨水，說明氨水與AlCl3溶液可制備氫氧化鋁，雖然我們獲得制備氫氧化鋁的一種方法，但我們卻錯過了發現氫氧化鋁與NaOH溶液反應的機會……這樣，學生通過共享實驗設計過程和實驗過程中的各種體驗，不用教師講解，學生不但可自主建立制備氫氧化鋁的多種方法以及氫氧化鋁的兩性概念，同時交流了自己學習的體驗，為今后的學習提供經驗。作為學生學習的組織者和促進者的教師在學生生命活力的交流與互動中共熔。

五、過程互評

能給學生以信任和希望的課堂教學對學生成長而言才是真正有意義的。“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”在化學課堂教學中，教師要創造條件，通過師生、生生之間的激勵性評價，讓學生感受到教師對自己的肯定和殷切希望，以及同學之間尊重的目光或話語，以激發學生的學習能動性。例如：學生做銀鏡反應的實驗后，教師引導學生進行互評。有的學生說同伴態度認真值得學習，有的說搭檔思維活躍，讓人受益匪淺，有的說伙伴良好的實驗習慣，令人敬佩等。而學生沒有提到但表現較好的學生，教師也給予激勵性評價，如對于做了多次，終于得到光亮的銀鏡的學生，教師贈予“鍥而不舍”，對于仔細觀察每一個實驗現象的學生，教師贈予“嚴謹求實”，對于在實驗中積極幫助別人的學生，教師贈予“熱心助人”，對于實驗中勤于思考的學生，教師贈予“刻苦鉆研”。教師對學生在學習活動過程中的些許進步表揚鼓勵，為學生思想上的點點閃光而由衷地高興等，都會讓學生形成樂觀向上的學習態度，激發自主探索和交流對話的強烈愿望。所以教師的激勵性評價對學生反思自己的學習過程，領會化學科學的研究方法，學習化學科學的思維方法，誘導學生的創造力，形成科學的價值觀，豐富學生的生命內涵并提升學生的精神世界等有著重要的作用，成為學生生命成長不可或缺的一員。教師也在學生的進步和發展中獲得成就感，從而體現了自己的生命價值，也會以更飽滿的精神、更積極的熱忱投入到教學中，繼續與學生合奏和諧的生命之樂。

在化學課堂教學中，只有建立平等和諧的師生關系，加強師生、生生之間的多元有效互動，充分尊重學生的個性差異和獨特體驗，開展真誠而有效的對話，才能構建起和諧的生命共同體，才能讓知識有效生成，才能讓師生在課堂中個性得到張揚、情感得到熏陶、智慧得到培育、能力得到提升，才能讓課堂洋溢著師生的生命色彩，讓課堂充滿活力和魅力。