散文教學(xué)內(nèi)容確定的誤區(qū)與對(duì)策

散文是除去小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇之外的一切敘事性、議論性、抒情性的文體。“我國(guó)的中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，閱讀的主導(dǎo)文類是散文，寫作的全部心思幾乎完全傾注在散文上。”（王榮生語(yǔ)）既然散文在事實(shí)上已經(jīng)成為語(yǔ)文教學(xué)的主力，那么，一線教師的當(dāng)務(wù)之急就是要研究如何把散文教好，如何把散文教得像“散文”。我們?nèi)绻軌蛲馊缦乱庖姡簝?nèi)容決定方法、“教什么”決定“怎么教”，那么就必須承認(rèn)：散文教學(xué)內(nèi)容的確定是散文教學(xué)的關(guān)鍵所在。散文究竟該教些什么？散文教學(xué)的特點(diǎn)何在？應(yīng)當(dāng)引起我們這些中學(xué)教師的思考。長(zhǎng)期以來(lái)，“我們老師一講散文，也往往停留在‘形散而神不散’”[1]，至多也只是“借景抒情”、“托物言志”等似知識(shí)又似套話的幾句說(shuō)法。本文擬從教學(xué)內(nèi)容的角度，指出傳統(tǒng)散文教學(xué)中出現(xiàn)的幾個(gè)誤區(qū)，并相應(yīng)地提出幾點(diǎn)對(duì)策。

一、散文教學(xué)內(nèi)容確定的誤區(qū)

（一）過(guò)度注重對(duì)“形散神不散”這條散文創(chuàng)作規(guī)律的闡發(fā)，忽略了對(duì)文本個(gè)性的追求

傳統(tǒng)的散文教學(xué)，大多數(shù)教師千篇一律地教“形散而神不散”。教師的教學(xué)，似乎就是在闡釋“形散而神不散”的這條創(chuàng)作散文的規(guī)律在文章中的體現(xiàn)，一篇散文的教學(xué)是這樣，其余篇散文的教學(xué)還是這樣，所不同的，只是這幾篇散文的“神”不同，而所謂的“神”，在教師看來(lái)，也就是散文的主旨。因此，教師會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生努力挖掘每篇文章的“中心思想”，并試圖闡釋出：其“神”在散文中一直是“不散”的，我們知道，“任何對(duì)文章中心思想的歸納，都是以犧牲文章豐富的思想內(nèi)涵為代價(jià)的”（方智范語(yǔ)），對(duì)于散文的主旨問(wèn)題，教師無(wú)須講得過(guò)多，以尊重學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化的解讀。事實(shí)是，對(duì)于作品主旨的理解，不同時(shí)代的人或是同一時(shí)代的不同的人，甚至是同一個(gè)人處于不同的心境之下，對(duì)于作品這一“神”的理解，可能都是有所不同的。

且不論這種教法的對(duì)錯(cuò)，就教師“千篇一律”的教學(xué)行為而言，也沒(méi)能讓學(xué)生的思維水平得到提高，學(xué)生的思維總在同一個(gè)水平上滑行。時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生對(duì)散文的閱讀興趣也會(huì)大大降低。

而當(dāng)下諸多的散文教學(xué)卻拘泥于散文的一些形式特征，往往忽略了散文的本質(zhì)特征。已有無(wú)數(shù)論者撰文指出，“形散神不散”充其量只能概括部分散文的特點(diǎn)，如果要套用這個(gè)說(shuō)法，還有很多散文“形不散神散”、“形神都不散”、“形神俱散”等。如果“形散神不散”的說(shuō)法有一定的合理性，對(duì)部分散文具有解釋力，它也只是從選材、布局結(jié)構(gòu)的角度揭示了部分散文的形式特征。

#8239;把“一篇”散文教得像“一類”散文，或?qū)⑺猩⑽慕坛赏活惿⑽模⑽慕虒W(xué)不考慮當(dāng)下閱讀文本的具體特性，是當(dāng)前散文教學(xué)的一大誤區(qū)。

（二）過(guò)度注重對(duì)文章內(nèi)容的闡釋，忽略了表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的積累

“語(yǔ)文是個(gè)筐，什么都可往里裝”，散文教學(xué)尤其如此。每看到一篇課文，教師往往都會(huì)教學(xué)生對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行闡釋：看到朱自清的《背影》就講父愛；看到《米洛斯的維納斯》就講美學(xué)理念；看到《故都的秋》就分析秋天的場(chǎng)景……文章是讀不完的，請(qǐng)問(wèn)：這樣教散文，多教一篇與少教一篇，又有什么區(qū)別？散文作為一類文體，就沒(méi)有一些共性的教學(xué)內(nèi)容嗎？

作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，散文的閱讀教學(xué)如果只關(guān)注文章內(nèi)容的闡釋，那么，語(yǔ)文教學(xué)必然是耕了別人的田，荒了自己的地。如上面所說(shuō)的父愛、美學(xué)理念、秋天的場(chǎng)景等教學(xué)內(nèi)容，完全可以交給品德課、美學(xué)課、地理課等課程來(lái)完成。

語(yǔ)文教科書中的散文，大都飽含著作者的人生智慧、人文精神，學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程中的這些人文精華，是語(yǔ)文課堂上的應(yīng)有之義。但也心須看到，語(yǔ)文課程教學(xué)的獨(dú)當(dāng)之任，還必須落實(shí)在培育學(xué)生正確理解與運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力上，落實(shí)在對(duì)散文的語(yǔ)言鑒賞與品析上。也就是說(shuō)，理解“說(shuō)了什么”是重要的，但語(yǔ)文課程與教學(xué)不僅要讓學(xué)生理解文本所表達(dá)的內(nèi)容觀點(diǎn)、情感態(tài)度，即“說(shuō)了什么”，更要讓學(xué)生理解文本作者是怎樣表達(dá)這些內(nèi)容觀點(diǎn)、思想情感的，即“怎么說(shuō)的”，“學(xué)習(xí)特定的形式如何表達(dá)特定的內(nèi)容”[2]。理解這些表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，積累這些表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，以至在應(yīng)用中模仿和創(chuàng)新這些表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，才是語(yǔ)文教學(xué)（散文教學(xué)）真正的落腳點(diǎn)。當(dāng)然，“怎么說(shuō)”絕不是一個(gè)單純的使用語(yǔ)言的技術(shù)、技能、技巧的問(wèn)題，關(guān)注“怎么說(shuō)”的同時(shí)，也就“必然接受作者心靈和課文內(nèi)容的陶冶”，語(yǔ)文課的人文陶冶功能，必須滲透在探索“怎么說(shuō)”的過(guò)程中。而這些表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的積累，卻常常被教師所忽視。

二、散文教學(xué)內(nèi)容確定的相應(yīng)對(duì)策

（一）注重散文的文本體式

郁達(dá)夫說(shuō)過(guò)，“現(xiàn)代散文之最大特征，是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性，比以前的任何散文都來(lái)得強(qiáng)……現(xiàn)代的散文，更帶有自敘傳的色彩”。

當(dāng)代散文研究的重要學(xué)者劉錫慶也有一個(gè)精彩概括：散文姓“散”（散行成體），名“文”（文學(xué)），字“自我”（具有獨(dú)特個(gè)性的真實(shí)作者）。散文閱讀與小說(shuō)閱讀的不同就在于小說(shuō)一般可以就文本來(lái)讀文本，正如文學(xué)界流行的說(shuō)法：作品完成了作家就死了。散文是抒發(fā)作者獨(dú)特感受的，散文以傳達(dá)作家真實(shí)“自我”的個(gè)性和感情為第一要義，在散文里，作者不論是抒情、敘事、說(shuō)理，亦不論使用的是第一人稱還是第二、第三人稱，實(shí)質(zhì)無(wú)不是在抒“我”之情，表“我”之意，言“我”之志，處處皆有“我”在。“散文貴在有‘我’，品讀散文的關(guān)鍵，就是要體會(huì)作者的個(gè)人性情、微妙情緒和獨(dú)特感悟。”[2]所以，散文的閱讀往往需要與作者這個(gè)人聯(lián)系起來(lái)，我們通過(guò)作品來(lái)了解、感受作家這個(gè)人，通過(guò)作家這個(gè)人來(lái)分享、領(lǐng)會(huì)他所寫的這個(gè)作品。若是忽視散文背后作者的存在，往往會(huì)造成教學(xué)內(nèi)容的偏差。

如何發(fā)現(xiàn)一篇散文作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)?zāi)兀客鯓s生教授告訴我們：從文本體式的表層入手挖掘文本的里層內(nèi)涵，即把分析的視角逐層“下移”：“散文”→“某種類型的散文”→“某個(gè)作家某種類型的散文”→“體現(xiàn)了某個(gè)作家獨(dú)特審美情趣的某種類型的散文”。在這個(gè)“下移”的過(guò)程中，我們會(huì)逐步發(fā)現(xiàn)文章最值得教的地方。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，遵循了“下移”的分析原則，力圖通過(guò)“下移”找到“文本關(guān)鍵點(diǎn)”，也就找到“這一篇”文章與眾不同的地方。這樣品讀散文，必然能體會(huì)作者的個(gè)人性情、微妙情緒和獨(dú)特感悟。

（二）注重語(yǔ)言的品味與感悟

散文是抒發(fā)作者情感的，而不是解說(shuō)文本中所涉及的對(duì)象的。散文確實(shí)有現(xiàn)實(shí)所指，有外在的言說(shuō)對(duì)象，但散文是文學(xué)作品，它是作者個(gè)人化的言說(shuō)產(chǎn)物，是作者眼中心中特殊情境中的獨(dú)特體驗(yàn)。每個(gè)人眼中心中都有自己的“山水”，但是，閱讀《鼎湖山聽泉》（洪宗禮《九年制義務(wù)教育語(yǔ)文教科書》）時(shí)，卻需要感受作家謝大光心里的“那時(shí)那地的鼎湖山泉水”，體悟作者獨(dú)特的情感認(rèn)知是散文教學(xué)不應(yīng)該遺漏的內(nèi)容。與散文抒寫作者獨(dú)特的情感相對(duì)應(yīng)的，是散文的語(yǔ)言，這種文藝語(yǔ)體常具有形象性與生動(dòng)性的特征。王榮生教授說(shuō)：“為了使散文的情感更能打動(dòng)讀者，作家一般要采用各種各樣的修辭手法，如擬人、比喻、對(duì)偶、通感、夸張、借代等等，來(lái)增強(qiáng)散文語(yǔ)體的形象性與生動(dòng)性……散文的教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)在于語(yǔ)言的品味與感悟過(guò)程。”[3]這是散文的語(yǔ)體特征所決定的。

從文本語(yǔ)言入手，引導(dǎo)學(xué)生感知文章個(gè)性化的語(yǔ)言，應(yīng)是散文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。例如，筆者在教謝大光的《鼎湖山聽泉》時(shí)，“山泉作嬌兒之態(tài)，泉聲則是孩子如鈴的笑語(yǔ)”是那么富有意趣的比喻，將泉水比作嬌兒，那泉聲便是嬌兒的笑語(yǔ)，字里行間流露著作者對(duì)山泉的無(wú)限熱愛之情；“那柔曼如提琴者，是草叢中淌過(guò)的小溪；那清脆如彈撥者，是石縫間漏下的滴泉；那厚重如倍司轟響者，應(yīng)是萬(wàn)道細(xì)流匯入空谷；那雄渾如鋼管齊鳴者，定是激流直下陡壁，飛瀑落下深潭”，這又是多么優(yōu)美的一組博喻啊。教學(xué)這一課時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀，表現(xiàn)靜夜中聲音的層次感，體會(huì)作者滲透在這優(yōu)美的語(yǔ)言中的豐富情感。

除了修辭，長(zhǎng)句短句的交替運(yùn)用也會(huì)使文章的韻律那么優(yōu)美，如謝大光《鼎湖山聽泉》中：“這萬(wàn)般泉聲，被一支看不見的指揮棒編織到一起，匯成一曲奇妙的交響樂(lè)。在這泉水的交響之中，仿佛能夠聽到歲月的流逝，歷史的變遷，生命的誕生、成長(zhǎng)、繁衍、死亡，新陳代謝的聲部，由弱到強(qiáng)，漸漸展開，升騰而成為主旋律”。典雅凝重的語(yǔ)言，整散句結(jié)合，整齊而又略有變化，富有節(jié)奏感，這樣的句子極富靈性，又具有生命的張力。筆者讓學(xué)生通過(guò)“讀”來(lái)反復(fù)品味和感悟，這樣做可以豐富學(xué)生的內(nèi)心情感，可以提升學(xué)生對(duì)生活美的感悟能力，從而獲得人生的哲理。

總之，“散文語(yǔ)體屬于文藝語(yǔ)體，具有形象性與生動(dòng)性的特征。”[4]散文教學(xué)只有抓住散文的文本體式特征，通過(guò)品味語(yǔ)言，咬文嚼字，含英咀華，引領(lǐng)學(xué)生感悟滲透在文本語(yǔ)言中的豐富情感，并最大限度地喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，引起學(xué)生的情感共鳴，這才是找到了散文教學(xué)的根本，抓住了散文教學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)。

注釋：

[1]劉友霞.對(duì)話：尋找語(yǔ)文課堂教學(xué)的核心價(jià)值[M].上海：同濟(jì)大學(xué)出版社，2010.

[2]弈小平.閱讀教學(xué)應(yīng)如何“抓住文本”——與張潔老師商榷[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2004，（02）.

[3][4]王榮生.聽王榮生教授評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

（曾大龍安徽省銅陵縣第三中學(xué)244100）