語(yǔ)文課堂應(yīng)在回歸中前進(jìn)

一、語(yǔ)文課堂改革的現(xiàn)狀

新課程改革在教學(xué)理念層面的不斷改進(jìn)，肯定受很多種國(guó)內(nèi)外先進(jìn)教育思想的影響。其中，筆者認(rèn)為“自主·合作·探究”理念的提出受杜威“實(shí)用主義”教育理念的影響很深。新課程提出了很多“改變”，其中最重要的改變便是由過去過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授到如今強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生發(fā)揮主體性去探求知識(shí)，在探求的過程中不僅獲得程序性的知識(shí)，更重要的是獲得解決問題的能力。這一教學(xué)理念的提出，使得教法也跟著不斷地探索，各種教學(xué)模式作為教學(xué)理念具體化的形式紛紛涌現(xiàn)出來(lái)，其中語(yǔ)文課堂教學(xué)模式的探索涉及面最廣，也最受世人關(guān)注。

在眾多的模式中，“活動(dòng)導(dǎo)學(xué)”這樣一類教學(xué)模式“強(qiáng)勢(shì)”地走進(jìn)了語(yǔ)文課堂，學(xué)生不再僅和書本、老師打交道，而是在書和老師之間有了一個(gè)“橋梁”，這個(gè)“橋梁”，叫法多樣，或說(shuō)“導(dǎo)學(xué)單”，或說(shuō)“活動(dòng)單”，或說(shuō)“學(xué)案”等等，基本設(shè)計(jì)思路是一致的，即把教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成一個(gè)類似于由學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生活動(dòng)方案組成的“單子”，以學(xué)習(xí)小組為單位，按照單子上的“活動(dòng)方案”，在“活動(dòng)”中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。為了充分體現(xiàn)“學(xué)生為主體”的理念，有些模式甚至對(duì)課堂進(jìn)行了硬性的“分配”：學(xué)生的活動(dòng)時(shí)間必須超過一個(gè)課時(shí)的60%，老師講課時(shí)間不許超過30%，學(xué)生的鞏固時(shí)間不少于10%。很顯然，這些“活動(dòng)”的課堂模式在形式上很好地反映了新課程改革中“自主、合作、探究”的教學(xué)理念，課堂上讓學(xué)生動(dòng)了起來(lái)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。課堂的氛圍活躍了，不再那么的“死氣沉沉”；學(xué)生動(dòng)起來(lái)了，不再那樣的“懶洋洋”，學(xué)生爭(zhēng)著講，爭(zhēng)著展示；老師也輕松了，不再“口干舌燥”。

語(yǔ)文課堂有了“進(jìn)步”，有了可喜的變化！

二、改革不是革命，回歸亦有理

現(xiàn)實(shí)中，我們“做到”了在課堂上讓學(xué)生動(dòng)，但是我們得到了所設(shè)想的教育效果嗎？

教育有個(gè)常識(shí)：“教學(xué)有法，教無(wú)定法。”課堂上的活動(dòng)作為一種教學(xué)方法，確實(shí)有它獨(dú)特的效用。但是如果我們的老師不管課型差異，不管教材差異，只追求課課讓學(xué)生來(lái)完成教學(xué)活動(dòng)，評(píng)價(jià)課堂效果僅僅依據(jù)學(xué)生的說(shuō)，而不論學(xué)生說(shuō)了什么，甚至硬性“打壓”老師的講課時(shí)間，這樣顯然是有背上面的教育常識(shí)。任何一種教學(xué)方式或者手段都不是“萬(wàn)金油”，不可能有一種固定的、萬(wàn)能的教學(xué)模式。語(yǔ)文課程資源豐富多彩，我們應(yīng)該因“材”施教，根據(jù)不同的教材特點(diǎn)實(shí)施不同的教學(xué)方法。另外，教學(xué)的對(duì)象——學(xué)生，不是固定不變、“一個(gè)樣”的“待加工物”，地區(qū)之間有差別，城市與農(nóng)村有差別，所謂的“快班”與“普通班”有差別，學(xué)生與學(xué)生有差別，需要培養(yǎng)的能力很多，面對(duì)學(xué)生，我們更應(yīng)該因“材”施教。通過“合作探究”解決問題，是一種能力，但不是惟一。因?yàn)椴坏貌幻鎸?duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)是：高中語(yǔ)文教育的終端是“高考”，考查的是學(xué)生“獨(dú)處式個(gè)體探究”的能力。

提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，改變以前那種“填鴨式”、“灌輸式”的教學(xué)模式是必須的，但改變的前提應(yīng)該是關(guān)注教材差異，關(guān)注個(gè)體差異，關(guān)注現(xiàn)實(shí)，因“材”施教，尊重學(xué)生的個(gè)體，對(duì)千差萬(wàn)別的課程資源做出最恰當(dāng)?shù)奶幚恚瑢?duì)不同的學(xué)習(xí)個(gè)體提出恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)要求。我們不能把學(xué)生都設(shè)定為一種類型，即都喜歡并且都能通過合作探究獲得問題的答案，那是對(duì)學(xué)生主體性最大的漠視。所以筆者認(rèn)為，語(yǔ)文課堂的“動(dòng)”對(duì)某些能力的培養(yǎng)有著巨大的優(yōu)勢(shì)，但如果夸大其優(yōu)勢(shì)，把它看做教學(xué)的“萬(wàn)精油”，甚至“獨(dú)尊一種，罷黜百種”，這種“革命式”的改革潮流并不符合高中教學(xué)的實(shí)際，在理念上我們要回歸，要“整理”。

回歸的必要性不僅源于理論上的思考，還源于現(xiàn)實(shí)中的觀察。部分老師把“自主、合作、探究”、“活動(dòng)導(dǎo)學(xué)”這些理念簡(jiǎn)單、機(jī)械地理解成課堂就是要有“活動(dòng)”，就是要讓學(xué)生說(shuō)，最好是說(shuō)個(gè)不停才好，“此伏彼起”，就是要讓學(xué)生“動(dòng)”，動(dòng)個(gè)不停，欲罷不能最好。而“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)理念的前提是“自主學(xué)習(xí)”。我們的課堂注意了“合作、探究”，卻忽視了個(gè)體的“自主學(xué)習(xí)”，課堂上“靜悄悄”的時(shí)間太少了，“矯枉過正”之后，一些老師害怕這種時(shí)間的存在。一個(gè)問題提出，老師便讓學(xué)生立即活動(dòng)，站起來(lái)“交流”，然后碰撞出“火花”，一個(gè)學(xué)生展示小組“正確”的結(jié)果，老師便松了一口氣！試問，沒有學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”，哪兒來(lái)的“交流材料”，巧婦也難為無(wú)“米”之炊啊！如果忽視學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”，不給學(xué)生“靜悄悄”的時(shí)間，依舊固執(zhí)地讓我們的學(xué)生“合作、探究”，那么我們學(xué)生的“交流材料”，可能就得依靠身邊的教輔資料，少有深入的思考了。合作交流階段，要么因?yàn)橛辛私梯o的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，討論缺乏競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)；要么泛泛而談，隨意揣摩，牽強(qiáng)附會(huì)，無(wú)端聯(lián)想，討論游離文本之外，進(jìn)入了不著邊際的范圍。這樣的課堂何來(lái)的“深刻”啊？

沒有真正喚起學(xué)生熱情的課堂，靠什么讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)呢？答案是活動(dòng)小組的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。這個(gè)機(jī)制的存在使得小組有時(shí)為了某種利益，讓優(yōu)等生告知差生一個(gè)答案，差生變成“傳話筒”，說(shuō)出答案，那小組就可能成功了，課堂實(shí)際上成了優(yōu)等生的“一言堂”，學(xué)困生“合法抄襲”的舞臺(tái)。

展示階段，學(xué)生的“勞動(dòng)成果”得到了什么樣的評(píng)價(jià)呢？為了鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)，有些老師對(duì)學(xué)生所說(shuō)、所寫內(nèi)容的正確性、合理性、科學(xué)性不予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)，只是一味地肯定，對(duì)一些偏離了活動(dòng)問題甚至是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)“置若罔聞”，怕自己的點(diǎn)評(píng)打擊了學(xué)生的自覺性、自主性。課堂很是熱鬧，學(xué)生很是“自主”，學(xué)生的主體地位好像得到了充分地尊重和發(fā)揮，但是這樣的一堂課下來(lái)，我們的學(xué)生到底得到了什么呢？是得到思考方式了，還是學(xué)會(huì)了抄襲的本領(lǐng)？因此一些觀察人士有這樣的擔(dān)憂：我們的教學(xué)走入了誤區(qū)，培養(yǎng)出的只是懂得抄襲的學(xué)生。

三、在理性回歸中前進(jìn)

其實(shí)，只有“討論”、“合作、探究”的學(xué)習(xí)方式不免單一，學(xué)生自主性的發(fā)揮由于自身?xiàng)l件的不成熟，很牽強(qiáng)，師生交流地位還是不對(duì)等。我們的課堂當(dāng)然需要“自主”，需要“活動(dòng)”，需要學(xué)生間的對(duì)話，但是不能忽視其他的“對(duì)話”：師生的對(duì)話，學(xué)生與教材的對(duì)話。我們現(xiàn)在只重視激發(fā)學(xué)生思考的一大“引擎”——討論，卻忽視了另一大“引擎”——質(zhì)疑：學(xué)生個(gè)體對(duì)其他學(xué)生的質(zhì)疑，對(duì)教材的質(zhì)疑，甚至是對(duì)老師的質(zhì)疑，在我們的教育大受詬病的當(dāng)下，我們覺得質(zhì)疑在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力上更具有優(yōu)勢(shì)和必要性。愛因斯坦說(shuō)過，“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更能看出一個(gè)人的思維品質(zhì)。”斯滕伯格認(rèn)為“進(jìn)行對(duì)話教學(xué)有許多方式，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)問是最好的一種方式。”改革不是只求“形式”，不是把問題印在單子上，學(xué)生課前獨(dú)立做，課上集體對(duì)答案，把傳統(tǒng)的師生問答變成“單子問學(xué)生”，答案統(tǒng)一后，某個(gè)活動(dòng)就結(jié)束了。沒有“生成”，沒有“拓展”，沒有“留白”，長(zhǎng)期下去，學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，也就不能真正地積極開展、參與對(duì)話了。說(shuō)到底，這樣的教學(xué)，“新瓶裝舊酒”，還是“題海”思維，無(wú)法走出“高耗低效”的怪圈。

“熱鬧”的語(yǔ)文課堂需要“靜”下來(lái)，教師也應(yīng)該靜下來(lái)思考，讓課堂在理性的回歸中不斷前進(jìn)！不要為了“形式”去設(shè)計(jì)那些毫無(wú)實(shí)用價(jià)值的裝飾活動(dòng)，還原語(yǔ)文教育本來(lái)的面目，不要忽視最簡(jiǎn)約的“聽說(shuō)讀寫”的教學(xué)目標(biāo)，不要鄙視“黑板+粉筆”的最簡(jiǎn)約的教學(xué)工具，不要漠視“因材施教”、“學(xué)而不思則罔”的最簡(jiǎn)約的教育理念，因?yàn)楹?jiǎn)約與高效并不矛盾。學(xué)生也應(yīng)該靜下來(lái)聆聽，“會(huì)聽”是“會(huì)思考、會(huì)學(xué)習(xí)”的重要表現(xiàn)。“聽”是一切教育活動(dòng)得以順利進(jìn)行的基礎(chǔ)，該思考的時(shí)候則當(dāng)“靜”下來(lái)仔細(xì)思考。

看來(lái)，評(píng)價(jià)語(yǔ)文課堂有效甚至搞笑的標(biāo)準(zhǔn)，不是只看課堂的“熱鬧”、一味地“改革”，更要適當(dāng)?shù)亍盎貧w”，回歸到真正的關(guān)注：語(yǔ)文課的實(shí)質(zhì)，作為主體的學(xué)生一堂課過后是否有進(jìn)步？一個(gè)學(xué)年過后，是否有進(jìn)步？我們不必害怕“靜悄悄”的課堂、“簡(jiǎn)約”的課堂，因?yàn)槟菢拥恼n堂也許更能給學(xué)生思考、發(fā)展的空間。

（徐海峰江蘇省如皋市搬經(jīng)中學(xué)226561）