文言文字詞教學之一得

初中文言文字詞教學應該讓學生準確理解每一個字詞的意思，這樣才有可能準確翻譯全篇課文，到了高中（以及以后在工作中）才有可能把那些相對艱深的文言文學習好，翻譯好，理解好。

筆者不少讀高中的學生回來說，他們翻譯的文言文經常受到他們語文老師的表揚，有的翻譯還被老師放在大屏幕上詳細評講，而有的學生的翻譯卻被老師批評為“不像樣子”，甚至被指責為“一塌糊涂”、“非常糟糕”。

原以為自己平時對學生在文言文翻譯方面的要求太過苛刻，沒想到還能得到高中老師的肯定。

現在想來，其實也沒有什么神秘的地方，無非就是重視翻譯，而且提倡直譯，反對意譯，實在無法直譯，非用意譯不可的地方才用意譯。如有的學生把《口技》中的“凡所應有，無所不有”這兩個短語按照書上的注釋簡單意譯為“應有盡有”。筆者提醒說，“凡所應有”的意思是“凡是（這種情況下）應該有的聲音”，直譯出來很通順，“無所不有”的意思是“沒有不有的聲音”，直譯出來很別扭，顯然，前一個短語應該直譯，后一個短語只能意譯，兩個短語應合譯為“凡是（這種情況下）應該有的聲音都有”，“這種情況下”是根據“凡所應有”的文意補出來的，所以用括號括著。

又如有的學生把《小石潭記》中的“空游無所依”譯為“在空中游動，什么依靠也沒有”，筆者毫不客氣地把“什么依靠也沒有”改為“沒有依靠的地方”。

學生剛接觸文言課文時，筆者把生字、生詞疏通完了之后，就直接把譯文寫在黑板上，讓學生照著抄。到他們明白了翻譯要領，自己能翻譯時，就讓他們自己當堂翻譯在筆記本上，同時讓一個學生到黑板上進行書面翻譯，然后以黑板上的翻譯為例嚴格訂正。

筆者經常對學生說，高中的文言文大多比較艱深，很多句子無法直譯，只能意譯，而要意譯得好，必須先有扎實的直譯功夫。初中的文言文相對淺顯一些，不少句子都可以直譯，把直譯學好了，意譯也就不難了。如果我們現在不狠抓直譯，而滿足于意譯，到了高中可能只會似是而非牽強附會地亂譯，甚至不會譯。因此，要求他們對課文中的每一個句子都盡量直譯，以至于譯文中的每一個字是課文中的哪個字翻譯出來的都要說得出理由，也就是對字直譯，即不允許多譯一個字。如有的學生把《桃花源記》中的“尋向所志”翻譯成“尋找以前所做的標記”，筆者問他“所”是哪個字譯出來的，他說是“所”字，又問他“的標記”是哪個字譯出來的，他就答不出了。于是筆者告訴他，“所”在這里就是“的標記”的意思，你已經把這個“所”字譯出來了，還要添一個“所”字，這不是畫蛇添足嗎？當然也不允許少譯一個字。如有的學生把《記承天寺夜游》中的“念無與為樂者”譯為“想到沒有交談取樂的人”，問他“與”字翻譯在哪兒，他才把“和（我）”補出來。

這就是筆者對直譯的理解。雖然看起來有些呆板，甚至有些別扭，但是這樣可以使學生養成嚴謹翻譯的習慣，以免到了高中翻譯得如前面所說的那樣“糊涂”和“糟糕”。

可是有的學生又把直譯片面地理解為“死譯”。如在翻譯《桃花源記》中的“晉太元中，武陵人捕魚為業。沿溪行……”時，不知道在“武”前補“有一個”，在“沿”前補“一天”。遇到這種情況，筆者告訴學生，雖然是直譯，也要照顧到文意的順暢，應該補充的詞語就要毫不客氣地補出來。

顯然，要把全文翻譯準確，得先把每一個字詞理解準確。為此，筆者在疏通生字生詞的時候從來沒有馬虎過。古今詞義的異同、詞的本義和引伸義、各種詞類的活用，以及倒裝（前置、后置）、省略、判斷、被動等句式的特點盡量講清楚，同時不忘訂正課文中的注釋。

或許是由于課程標準對初中生文言文閱讀理解水平的要求不高，文言課文中對有些生字生詞的注釋過于簡單。如把《愛蓮說》中的“濯清漣而不妖”注釋為“在清水里洗滌過，而不顯得妖媚”，“在”、“過”、“顯得”這三個詞是怎么來的沒有講，“而”字也沒有講清楚。筆者便告訴學生，“濯清漣”就是“濯（于）清漣”，“于”在這里是狀語后置的標志，相當于“在”；“而”，連詞，這里表轉折關系，相當于“卻”；“妖”，形容詞活用為動詞，“顯得妖媚”；另外，翻譯時要在“洗滌”后面補“之后”，全句應譯為“在清水里洗滌（之后）卻不顯得妖媚”。

又如《生于憂患，死于安樂》中的“生于憂患，死于安樂”這兩個著名的短語，本應注釋為“在憂愁患難（中）生存，在安逸享樂（中）衰亡。生，生存。死，死亡，衰亡。于，介詞，引出動作的對象，可譯為‘在’”。注釋中卻籠統地講成“因有憂患而得以生存”，“因沉迷安樂而衰亡”。像這樣的注釋，如果不嚴格訂正，學生怎么能準確翻譯？

注釋更簡單的是詞類活用現象。人教版45篇初中文言文中，有30多處注釋應該從詞類活用的角度講。如《愛蓮說》中“不蔓不枝”的“蔓（生枝蔓）”和“枝（長枝節）”——名詞用作動詞；《小石潭記》中“斗折蛇行”的“斗（像北斗）”和“蛇（像蛇）”——名詞用作狀語；《三峽》中“乘奔御風”和《與朱元思書》中“猛浪若奔”的“奔（飛奔的馬）”——動詞用作名詞；《生于憂患，死于安樂》中“苦其心志，勞其筋骨”的“苦（使…痛苦）”和“勞（使…勞累）”——動詞用作使動詞；以及《大道之行也》中“選賢與能”的“賢（品德高尚的人）”和“能（能干的人）”——形容詞用作名詞；《陋室銘》中“苔痕上階綠，草色入簾青”的“綠（使…變成綠色）”和“青（使…變成深綠色）”——形容詞用作使動詞。這些詞語的這些意思都只是在具體的語言環境中的臨時用法，它們本身并不是這個意思，但是注釋中都只講了是什么，沒有講為什么，顯得很籠統。如果不把這些給學生訂正清楚，他們必然會誤解為那些詞語在任何時候都可以那樣講，也只能那樣講。那樣的話，何談準確理解？更何談準確翻譯？到了高中又怎么去面對艱深的文言文？

筆者經常提醒學生不要滿足于書上太過籠統的注釋，要依照老師的講解，準確地記筆記。學生記筆記時，筆者要求他們在課文中的字詞下面盡量把字寫小點，小到一個字下面能寫兩個字（因為文言文中一個字的意思往往要兩個字才能解釋清楚）；如果這兩個字中有一個跟上面那個字相同，這個字就用“～”代替，以便少占空間；如果要記三個以上的字，就拉一條箭頭線到旁邊的空白處去記。為了那些線不影響頁面的美觀，提醒他們用鉛筆記，因為鉛筆墨淡，不太刺眼，而且字跡久了會更淡，若隱若現，有利于復習。

老師認真講解每一個生字生詞，并要求學生認真記筆記，進而認真翻譯每一篇課文，整整三年的時間，這種做法一以貫之，從不懈怠。也許，這就是筆者的學生到了高中時翻譯的文言文能得到他們老師肯定的一些原因吧。

（蒲國平四川省蓬溪縣明月中學629106）