教師主導:尋求文本與生本之間的有效契合

閱讀教學是學生、教師、文本之間的多重對話，多重對話關系以閱讀主體與文本的對話為中心。只有科學定位彼此的關系，充分發揮教師的主導作用，才能實現語文課堂教學效益的最大化。

一、立足文本——語文教學的必要基礎

教材是最重要的課程資源，它是課程標準的具體體現，是新課程理念、知識技能、情感態度價值觀等的載體。一篇篇文質兼美的的課文本身就是一個個具有生命的靈性的文本，文本無疑是師生對話的主要憑借。教學是一項富有創造意義的勞動，獲得成就的前提是教師要把教材弄懂、弄熟、研究透。當然，“用教材教”的話語背景，要求教師深入教材，再跳出教材。“教學上這法那法，研讀不透教材就是沒法”。[1]文本是語文教學的著力點，對文本的架空，就意來看失去語文課的根基。

二、凸顯生本——課堂教學的應有指向

“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗?！毙抡n標對必修課程“閱讀與鑒賞”部分的教學建議體現了生本理念。閱讀教學必須充分發揮學生這一閱讀主體的作用，使學生成為真正意義上的學習主人。在《小狗包弟》同課異構的教學活動中，有的老師先學后教，以學定教，依據學生預習中反饋的問題，確定教學重難點；有的老師側重引導學生品讀課文，讓學生暢談自己的閱讀感觸；有的則搭建探究平臺，展開充分討論，讓學生自主生成等等。尊重學生的主體地位，打造生本課堂，應成為所有語文教師切切實實的行動。

三、有效主導——優質教學的有力推手

新課標強調以學生為主體，也不排斥教師的主導性：“（教師）又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者?！睂W生通過與文本對話，對文本形成初步感知，形成與文本的張力；通過生生對話，作為閱讀個體的學生相互啟發，有助于文本新的意義的創造；而建構在此基礎上的師生對話，達到一定程度的張力消除，最后實現學生與文本的視界融合。[2]教師主導的主要意義在于發揮教育智慧，運用教育藝術，努力在文本與生本之間搭建對話橋梁，更好地調動學生深入地與文本進行心靈交流的積極性。實現學生的“主體”地位，關鍵在于教師的“主導”行為。教師有效主導的發揮應切實把握以下四個方面：

1.優化目標，明確教學主導方向

“教什么”決定“怎么教”，“教什么”比“怎么教”更重要。“教學目標是教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿”。[3]目標雜亂無序，勢必導致課堂教學的“少、慢、差、費”；目標過多，結果只能是什么都抓不好；目標太籠統，難以收到教育效果。在有限的課堂時間里，教師應有科學、簡明、可行的教學目標，這樣才能收到預期的效果。教學目標一旦明確，就應恰當地確定教學的重難點，合理運用教學方法，選準學習的切入點和突破口，促進教學環節的整體推進。雖然，教學目標的最終實現是一個動態的過程，但畢竟為教師主導作用的發揮指明了方向?！缎」钒堋返耐n異構教學中，學生對散文體式不再陌生，對情節的把握也不是難事，多數教師把“領悟作家深沉、真摯的感情”確定為教學重點，把“正確評價作家放棄小狗包弟的行為”確定為教學難點，大體按照“整體感知——情感揣摩——主旨探究”的教學思路展開教學，對情感的揣摩注重品讀，對主旨的探究能結合生活，符合主體的認知規律，從而收到較好的效果。

新課標提出的三維目標，只能作為宏觀上的指導。三維目標本身內涵豐富，具體課文又各有特點，每節課的教學內容都要與三維目標一一對應很難做到。事實上，設計課堂教學目標是對課程目標的具體化和情境化，應該從實際出發，既體現課程的總體目標，又適應教材的具體特點和學生的具體學情，并適當融合教師的教學個性。

2.創設情境，引導學生走進文本

生本課堂的顯著特點是教師在課堂教學中善于創設良好的自主學習情境，教師可以根據對文本的把握，學情的了解，個人的特長創設情境：利用圖片、音樂等來創設生動情景；運用動情的話語、生動的故事誘發學生的求知欲；抓住學生的興奮點，調動學生已有的知識、經驗……讓學生馳騁思維、放飛思想。有位老師在《小狗包弟》導入新課環節中，首先展示了一組可愛的小狗圖片，引起大家情感上的共鳴，然后反問，如果你有這樣一只可愛的小狗你會殺了它嗎？巴金先生曾經也有一只可愛的小狗，他寫文章說：“我懷念包弟，我要向它表示歉意。”為什么呢？通過這樣的方式引導學生抓住文眼走進課文。老師還通過聲情并茂的朗讀，引導學生體會作者送走包弟之后的內心世界，激發學生探討巴金先生是一個怎樣的人，學生很自然地就進入了課堂狀態。

創設情境，是為了更好地走進文本語境。無論是感知課文、情感體驗，還是師生對話、生生互動等都必須緊扣文本。教學《小狗包弟》繞不過對“文革”背景的了解，由于年代的隔閡，如果一味地由老師籠統介紹背景的話效果未必好，有位老師帶領學生閱讀文章第一段關于藝術家與狗的故事，通過藝術家的遭遇去感受，通過揪、說、批、斗、打、拖等動詞去體會，通過人與狗的對比去領悟，與文本展開對話，對“文革”時期的沒有尊嚴、沒有法制、黑白顛倒、是非混淆的社會環境特點有了更直觀的認識。

3.設置問題，引領學生自主建構

提問是教師有效主導的重要環節。教學過程的延伸往往靠提問來支撐，過細、過淺、過濫的提問往往使一篇篇精美的課文變得支離破碎。高質量的課堂提問能開闊學生視野，拓展學生思維，能引領學生進行深層的多向的思考與探析，通過教師、學生和文本之間的對話實現思維碰撞，讓學生內在的潛能得到釋放。在《小狗包弟》教學過程中，有位老師設置了三個問題：1.閱讀課文，分析包弟是一條怎樣的狗？作者為何要送走它？2.深入思考，作者為什么要寫對于一條小狗的懺悔？3.聯系現實，從作者與包弟的故事中，你能得到怎樣的啟示？應該說這三個問題從文本到主題，從課內到課外，每一個問題都能視為課堂上一個教學活動的板塊，較好地統領了整個教學流程。在具體教學實踐中，圍繞這些“主問題”對文本進行解讀，課堂教學中更多的時間、空間、權利都交給了學生，保證了學生主體作用的發揮，有效地提高了課堂教學效率。

有效的提問，一要符合學生認知規律，實現激趣或啟智的目的；二要有針對性，為解決具體問題服務；三要具有層次性，較好地推進課堂教學進程。講質量、有藝術的提問，還能點燃學生求知欲望，激發學生主動提出問題、探討問題、解答問題，讓學生在自主生成中發現，在發現中建構。學生的發現可能是零碎的、膚淺的、繁雜的，但這些畢竟都是學生在課堂中個性化的生命活動，最后借助教師的引領，便可實現自我建構。

4.點撥評價，激發學生主體參與

教學過程中教師的點撥不可或缺，當學生面對重難點時，引導主動探索。當學生思路不通時，指點逾越障礙；當學生遇到疑難時，啟發多角度思考……在《小狗包弟》教學過程中，不乏比較成功的點撥。啟發從文中把握關鍵詞：“同學們讀出了作者的痛苦、煎熬，從哪些字眼看出來呢”；指點理清段落層次：“‘……然而我已經沒有小狗了’，這是轉折復句，那這一段歸上還是歸下呢？” 指引揣摩作者情感變化：“在送走小狗包弟后，作者單純地寫懺悔嗎？作者的內心經歷了哪些變化？”；教師善于捕捉契機進行點撥，可以因勢利導，啟發思維，排除疑難，以達到舉一反三、觸類旁通的目的。教師的點撥是“扶”，重點還是學生自己“行”。[4]點撥服務于學生主體的學，需要教師充分發揮主導作用。

對學生的課堂表現進行有效的即時評價不是簡單地褒貶，而是具有診斷、導向功能，具有強烈的啟迪性：“（有同學建議把包弟送還瑞典舊主人）為他的智慧鼓鼓掌吧，這方法可行性強嗎？”，“剛才同學們的齊讀，語速偏快了些，本文的感請基調應該是？”……教師的積極評價能夠讓學生體驗成功的喜悅，增強學習的信心：“這位同學把對作者感情的理解融入自己的朗讀之中”，“比起第一次。老師覺得你讀得好多了”，“你對文章的理解十分到位”……人人都愿意得到別人的欣賞，學生學習最直接的成就感來自于教師對他們學習過程的評價，善于從學生的回答中給予中肯的、賞識性的反饋評價，能激起學生的主體參與性，促進學生主動發展。

引領學生，走進文本，以文本為憑借，著眼于生本發展，語文教師應成為實現新課程課堂從“文本”走向“生本”的主導推手。從某種意義上說，教學過程中教師主導性發揮的有效程度決定著文本與生本之間的契合深度。

參考文獻：

[1]郭志明.研讀透徹是有效教學的前提[J].語文教學通訊2008，（29）.

[2]陳鑫.小學閱讀教學中的對話——實現學生與文本的視界融合[J].山東教育，2006，（11）.

[3]張玉新.教學目標的確定取決于對文本的價值判斷[J].語文教學通訊.2011，（01）.

[4]陳勝全.語文教師應如何發揮主導作用——新課程背景下語文課堂教學有效性思考[J].西部教育發展研究.2010，（03）.

（林生祿福建師范大學附屬中學 350007）