淺談語文教學中語言的品味問題

宋代大儒陸九淵曾說過：“讀書切戒在慌忙，涵詠工夫興味長。”其所說的“涵詠工夫”即是對語言的品味。我們都知道文本其實就是語言的藝術，好的文本中的一字、一句都值得我們反復咀嚼，深入品味。在此方面，我們該如何引導學生呢？

一、朗讀法

朗讀法作為語文學習的基本方法，對學生良好語感的形成，語匯的積累，以及對作者情感的體悟，均起著比較重要的作用。朗讀法“要求朗讀者調動起心、耳、口、眼、腦等器官，揣摩詞語的內蘊，體會文本的情味，將文字背后的各種意義傳達出來”[1]。筆者在引導學生品味《濟南的冬天》時，“它們安靜不動地低聲地說：放心吧，這兒準保暖和”一句，筆者先為學生朗讀了一遍，讀時，筆者故意提高了嗓門，語氣也較生硬。讀完后，學生便議論起來。有的說筆者嗓門太高會嚇著搖籃里的嬰兒，有的說筆者的朗讀缺少女性的細膩與溫柔。筆者便反問了一句：“大家覺得該怎么讀呢？”學生小聲試讀了幾遍，終于體會到朗讀該句應柔聲細語，充滿愛意。只有如此才能體現那圈小山的可愛，以及濟南冬天溫情的特點。

臺灣著名詩人余光中的《鄉愁》里有這么一句：“長大后，鄉愁是一方矮矮的墳墓。”筆者帶領學生學習時，先讓學生確定該句的朗讀重音。有的同學以為“長大后”應重讀，因為它表明了這首詩歌的時間線索；有的以為“鄉愁”應重讀，因為鄉愁是該詩的主旨所在；有的以為“墳墓”應重讀，因為它承載著作者的鄉愁；還有的以為“矮矮的”應重讀，因為它表明作者的母親離世已久，更有利于表達作者“子欲養，而親不待”的悲痛心情。經過一番討論，大家基本贊同上述第四種觀點。真沒想到，一個重音問題竟能抖落出如此多彩的內容，《鄉愁》一詩語言之精妙可見一般。

二、對比法

入選課本的篇目，多是名家名篇，至于其語言風格則或相近，或迥異。倘若我們能就其相似語言環境中用詞的不同進行對比，可窺見這些大家們的良苦用心。

記得教學魯迅《故鄉》一文，筆者帶領學生品味“時候既然是深冬；漸近故鄉時，天氣又陰晦了，冷風吹進船艙中，嗚嗚的響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣”中“橫”這個詞時，便讓學生將其與老舍《濟南的冬天》中“古老的濟南，城里那么狹窄，城外又那么寬敞，山坡上臥著些小村莊”一句里“臥”字進行對比。“同樣是描寫村莊，為何前者用了一個‘橫’字，而后者卻用了一個‘臥’字呢？”筆者問道。學生沉默不語。見此情形，筆者趕忙將問題分解：“一個‘臥’字帶給你怎樣的感受呢？”一分鐘過后，一位同學站起來答道：“暖意。”“對呀，正是這‘臥’字所傳達出的暖意表現出了濟南冬天溫晴的特點。”筆者補充道。“‘橫’字是不是也像‘臥’字那樣帶給讀者絲絲暖意呢？”筆者追問了一句。“不是，‘橫’字讓我感受到的是不盡的凄涼。”一位學生自信地說。

當然，有時我們也可以通過更改文本中的個別詞句，讓學生將其與原文對比，以凸顯原文語言之精妙。張岱在《湖心亭看雪》中曾對雪夜西湖之景做過如此描述“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”。學生在品味該句時易停留在文字表面，而不能深入挖掘其精神內涵。為此，筆者將原句改為“湖上影子，惟長堤一道、湖心亭一座、與余舟一只、舟中人兩三個而已”。通過對比，學生不難發現改后的句子不如原文好：一則改后的句子不足以表現雪夜西湖的蒼茫與曠遠；二則改后的句子難以傳達作者內心幽微的“出世”之情。

三、情境法

在引導學生品味語言時，我們常常會遇到這樣一種尷尬的情形，即學生對所學內容缺少類似的生活體驗，這時，“教師就要善于有目的地導演‘情境’，為學生制造一種場合、一種氛圍，引起他們情感的波動，讓學生如臨其境，從而產生表達的愿望”[2]。

前兩天，筆者在講授《陌上桑》這首樂府詩時，曾讓學生賞析“少年見羅敷，脫帽著帩頭”一句。以下為教學實錄：

師：“少年見到貌美如花的羅敷后，為什么要脫掉帽子，只戴著頭巾呢？”

一生答：“他脫掉帽子，只戴著頭巾，是想暗示自己已經成年了。”

師搞笑：“他在向羅敷暗示自己已具備戀愛資格了是不是？”

（生一片嘩然。）

一生答：“少年此舉是為了向羅敷表達一份敬意，以此博得羅敷的好感。”

師質疑道：“脫帽禮是中世紀的歐洲才有的啊。”

又一生答：“他如此做，會顯得意氣風發，更有活力。”

（生又是一片嘩然。）

師：“還有不同看法嗎？”

后面的一位同學站了起來：“老師，少年初見羅敷時想看又不好意思盯著看，因而把手按在帽子上作掩飾，但羅敷實在是太美了，這位少年竟看呆了，他的手便在無意之中從頭上滑下來，帽子也相隨而下。”

（師鼓掌，生相和。）

杜甫《望岳》一詩的頸聯為“蕩胸生曾云，決眥入歸鳥。”大多數老師在引導學生賞析時往往著眼于“決眥”一詞，而對“歸鳥”不甚在意。筆者在引導學生賞析時卻不然。

筆者先問學生：“鳥兒何時歸巢啊？”

生答：“傍晚。”

“作者在泰山腳下望了多長時間呢？”筆者追問道。

“從白天一直到傍晚。”生答道。

“在這長久的佇立當中，作者對泰山又傾注了怎樣的感情呢？”筆者問道。

“喜愛與贊美。”生答道。

原本很樸素的“歸鳥”一詞，竟因師生之間的情境對話，而抖落出如此清新的畫面，深沉的情感，怎不讓人喜出望外。

四、譬喻法

語文課本中不乏傳統的優秀篇目，但由于作品所反映年代較為久遠，學生在品讀的時候頗為吃力。倘若此時，教師能假借故事，闡述事理，將會收到意想不到的效果。

魯迅《藤野先生》一文中曾寫一個為俄國人做偵探被日軍抓獲的中國人，學生在評判此人時就比較為難。見此情形，筆者便給他們講了這樣一個故事：有兩強盜闖入一戶人家，該家的公子面對強盜的暴行不但不奮起反擊，反而在他們因分贓不均打起來時，幫助其中的一方攻擊另一方。故事講完后，筆者讓學生來評一評這位公子。這一下學生就有話可說了，有說他是非不分的，有說他愚不可及的。如此一來，學生自然明白老師所講故事中的“公子”就是那位偵探。

注釋：

[1][2]曹明海.語文新課程教學論[M].濟南：山東人民出版社，2007.

（李忠敏江蘇省徐州市沛縣第五中學221600）