語文閱讀教學(xué)要強(qiáng)化師生的文本意識

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)在閱讀與鑒賞活動中，發(fā)展學(xué)生獨立閱讀的能力。“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達(dá)的思想、觀點和感情。”“注重個性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學(xué)會探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。”毫無疑問，如何處理文本，是閱讀教學(xué)的一個至關(guān)重要的問題。拘泥于文本，陷于文本字詞句篇章的泥沼不能自拔，無疑是不可取的；但是，極端淡化文本，把文本當(dāng)作可有可無的點綴，也是不符合閱讀教學(xué)的規(guī)律的。

新課標(biāo)提倡創(chuàng)造性閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀、自主閱讀、多元解讀，這些主張都具體落實在對文本的態(tài)度上。它強(qiáng)調(diào)：語文教學(xué)不是學(xué)生單方面接受文本的意義，而是學(xué)生與文本通過對話建構(gòu)新的意義的過程。在教學(xué)實踐中，有許多優(yōu)秀的教師，把自己對文本的體驗和學(xué)生的閱讀反映、組織進(jìn)教學(xué)之中，促進(jìn)了學(xué)生對于文本作深刻、豐富的理解和把握，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出一派生機(jī)和鮮活的氣象。但是，毋庸諱言，也出現(xiàn)了一種極端傾向，從對文本的開放態(tài)度走向割裂文本與解讀的本質(zhì)聯(lián)系，并最終導(dǎo)致異化文本、反文本、超文本。比如有的教師教授《孔乙己》，稱丁舉人打人犯法，組織學(xué)生替孔乙己告狀，要讓孔乙己“在新時代翻身做主得解放”，“揚(yáng)一回眉吐一口氣”，并認(rèn)為這是學(xué)生對文本的“獨特體驗”，是一種“創(chuàng)造性閱讀”。實際上，我們從小說中絲毫也找不到孔乙己告狀的任何暗示或可能性，《孔乙己告狀》的教學(xué)設(shè)計與《孔乙己》的整體立意也沒有任何關(guān)系。文本被破碎成一堆素材，然后教師學(xué)生從這一堆素材中拾起某一碎片，鑲進(jìn)另一個與原文沒有任何本質(zhì)聯(lián)系的意義結(jié)構(gòu)中，這樣的閱讀教學(xué)是絕對荒謬的，是對創(chuàng)新精神的歪曲。

那么，在閱讀教學(xué)中到底應(yīng)該如何處理文本，怎樣發(fā)揮文本的作用提高學(xué)生的語文素養(yǎng)呢？筆者認(rèn)為必須以文本為主，強(qiáng)化師生的文本意識，學(xué)好文本，用好文本。

一、文本是閱讀教學(xué)得以進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)

閱讀是閱讀課的基本活動，在閱讀過程中學(xué)會閱讀，在閱讀過程中加強(qiáng)積累，在閱讀過程中提高文學(xué)修養(yǎng)，是閱讀教學(xué)的價值體現(xiàn)。閱讀活動總要憑借一定的物質(zhì)基礎(chǔ)，總要依賴一定的媒體或中介，這就是文本。無論是學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)的交流，還是學(xué)習(xí)的評價，都不能脫離文本。閱讀教學(xué)不僅要使學(xué)生學(xué)會閱讀，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀各種文本的能力，而且學(xué)生還能從與文本的對話交流中拓寬了知識領(lǐng)域和生活視野，從文本中了解生活，感悟人生的真諦。同時，他們還從語文審美的角度鑒賞文本，從中獲得美的熏陶。然而，當(dāng)前語文閱讀教學(xué)中存在一個明顯的傾向，那就是簡單潦草地處理文本，漫無目的地擴(kuò)展閱讀，匆匆忙忙地讀寫結(jié)合，這是對閱讀教學(xué)基本規(guī)律和基本任務(wù)缺少正確的認(rèn)識，也是教育資源的極大浪費(fèi)。2004年第六期《中學(xué)語文教學(xué)參考》上史紹典老師的一篇《聽課札記》中有這樣一個案例：一位教師教授魯迅先生的《雪》，以彭麗媛《我愛你，塞北的雪》VCD影音入題，以柳宗元的《江雪》、老舍的《濟(jì)南的冬天》和毛澤東的《沁園春·雪》作結(jié)。正如史老師所分析的：“這么多的雪，與魯迅的雪，到底有什么聯(lián)系呢？”“這是一種所謂的聯(lián)系、遷移、拓展，只是意在造成一種容量大、聯(lián)系多、積累廣的虛假‘繁榮’，實則是教學(xué)的華而不實、嘩眾取寵，于文本的解讀，從根本上看是弊多利少。”弊在哪里？舍本逐末，淡化文本，干擾并損害了學(xué)生對于文本的閱讀興趣和獨特體驗。

二、理解文本、欣賞文本、評價文本是閱讀教學(xué)的基本任務(wù)

新課程改革強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)中學(xué)生對文本的體驗和感知，強(qiáng)調(diào)閱讀中學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與作者、教師與作者之間的多重對話，但并不排斥對文本的基本理解，恰恰相反，理解文本是這一切活動的基礎(chǔ)。閱讀中的對話必須以對文本的理解為前提，如果對文本還沒有真正理解或缺少基本的理解，就進(jìn)行生生之間、師生之間的對話，豈不是無本之本？其結(jié)果只能是緣木求魚或南轅北轍。當(dāng)前我們強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生閱讀的個性化理解，這是遵循了閱讀教學(xué)的規(guī)律的，但是個性化理解，并不是想怎么理解就怎么理解，文本作為閱讀的對象，它具有一定的規(guī)定性，我們必須以符合文本的理解為前提。如果因為“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，就以為每個讀者都可以隨心所欲地建構(gòu)自己心中的哈姆雷特，那是十分荒謬的。在朱自清《背影》的教學(xué)中，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)父親“違反了交通規(guī)則”；在《愚公移山》的教學(xué)中，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)愚公太傻，為何不搬家？也有的同學(xué)認(rèn)為愚公破壞了生態(tài)；在關(guān)漢卿《竇娥冤》的教學(xué)中，有的竟然認(rèn)為竇娥罰下三樁毒誓太可惡，不知要戕害多少生靈┅┅如此不顧文本的實際，隨心所欲地進(jìn)行“闡釋”和“創(chuàng)造作品”，這種閱讀教學(xué)，除了使學(xué)生養(yǎng)成不認(rèn)真讀書的虛浮習(xí)氣之外，筆者實在看不出對培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力有何好處！

三、文本還是開展各種語文活動和思維訓(xùn)練的平臺

閱讀活動總是同其他形式的語文活動、思維訓(xùn)練糅合在一起，包括個體的閱讀感知、閱讀經(jīng)驗、閱讀聯(lián)想、閱讀評價和群體的閱讀交流、閱讀生化、閱讀批評等多方面的內(nèi)容。在閱讀過程中，無論是閱讀的速度、理解的深度、還是記憶的牢度，都與思維能力密切相關(guān)，因而從本質(zhì)上看，閱讀的過程就是思維的過程。有研究表明，在大多數(shù)的情況下，閱讀活動中的視覺活動只占5%，而思維活動則占95%，所以我們還要抓好文本，以文本為依托，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，訓(xùn)練學(xué)生的想象能力，引導(dǎo)學(xué)生想象文本中描繪的人物、圖景等，采用圖片說明、朗讀、復(fù)述的方式，調(diào)動學(xué)生記憶中的各種表象；訓(xùn)練聯(lián)想能力，可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)“彼”與“此”的聯(lián)系，采用接近聯(lián)想、對比聯(lián)想和類似聯(lián)想等方法，加深對文本的理解和認(rèn)識。

總之，閱讀不能離開文本，閱讀教學(xué)必須以文本為本，我們提倡個性化閱讀，也要避免閱讀隨心所欲。所謂“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，只是不同的讀者從不同的角度解讀哈姆雷特的結(jié)果，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不會是羅密歐或奧賽羅，任何自由的解讀都必須以文本為主，都要受到文本內(nèi)在意蘊(yùn)的制約。

（賈翻娥河南省三門峽市第一高級中學(xué)472000）