初中英語閱讀教學(xué)詞匯處理的階段性實踐策略芻議

一、現(xiàn)狀研究

詞匯是語言的建筑材料，是語言表達(dá)最基本的成分。Go for it！教材從八下開始幾乎每一單元都會呈現(xiàn)兩至三篇體裁多樣、題材廣泛、語言地道的短文或較長的篇章。

這些文章詞匯量大，復(fù)現(xiàn)率低，已經(jīng)成為影響學(xué)生閱讀材料的最大障礙。語言學(xué)家David Wilkins曾在《語言學(xué)與語言教學(xué)》中說：“沒有語法就只能傳遞有限的信息。然而，沒有詞匯，則什么也傳遞不了。”正因為學(xué)生主觀上有限的詞匯量，教材客觀呈現(xiàn)詞匯的無限性，導(dǎo)致了學(xué)生在閱讀過程中出現(xiàn)理解偏差、誤差，或者不全面等弊病。處于一線教學(xué)的英語教師應(yīng)該及時根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點及現(xiàn)有的語感水準(zhǔn)，采取積極、有效、合理的針對性措施，大力提升學(xué)生的詞匯量。然而，在實際閱讀教學(xué)過程中，多數(shù)英語教師在詞匯處理上往往存在以下幾個誤區(qū)：

1.閱讀前生詞選擇泛化

一篇文章的構(gòu)成大體包括字、詞、短語和句子，在原有認(rèn)知詞匯的基礎(chǔ)上，對新學(xué)字詞的比較運用往往是理解文章所必備的手段之一。因此，為數(shù)不少的英語教師都擅長利用閱讀課前的早讀時間集中領(lǐng)讀、講解新詞匯，這些詞匯主要來源于教材中編者所提供的詞匯表。然而，全國學(xué)生的認(rèn)知水準(zhǔn)完全不可能處于教材所統(tǒng)一的認(rèn)知水準(zhǔn)線上，這種教學(xué)對象的特殊性，教學(xué)者對教學(xué)內(nèi)容的毫無選擇性，對關(guān)鍵詞處理、把握的欠缺性，以及脫離了具體語境講解詞匯的方式，嚴(yán)重違背了語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生機械記憶詞匯的音、形、義，束縛學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性和自主學(xué)習(xí)的潛能，這不僅喪失了師生在閱讀中利用上下文猜測詞義的機會，也強行剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和熱情。

2.閱讀中詞匯教學(xué)淡化

（1）閱讀教學(xué)“抓大棄小”

閱讀教學(xué)追求整體教學(xué)，強調(diào)閱讀技能的培養(yǎng)，這種教學(xué)的宗旨和出發(fā)點是值得肯定的。但是，教師甚少關(guān)注學(xué)生對難詞、難句賞析的“抓大棄小”行徑，卻導(dǎo)致學(xué)生只見森林，不見樹木，只讀文章，不理詞匯。我們知道，詞匯是構(gòu)成文章這一森林的最基本成分——最基本乃是最根本，學(xué)生基礎(chǔ)未見扎實，如何能有英語水平進一步提升的可能？

（2）教學(xué)模式的固定化

多數(shù)教師閱讀課教學(xué)遵循“導(dǎo)入新課→略讀獲得主要信息→細(xì)讀了解更多信息→討論問題或復(fù)述課文大意”的模式，這種模式的直接取向性便一味強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，但是，沒有充沛的詞匯量支撐，奈何會有學(xué)生閱讀的底氣？而教師所追求的閱讀能力僅僅只是無稽之談。筆者認(rèn)為，這種教學(xué)模式固定、忽視詞匯教學(xué)的急功近利行為實在有待商榷。

3.閱讀后詞匯解析過度且缺乏分層訓(xùn)練

英語閱讀教學(xué)課堂中，常常會出現(xiàn)一種非常詭異的場景，即通過略讀和找讀后，教師又從頭開始帶領(lǐng)學(xué)生去關(guān)注文章的語言點——重點詞匯的單個運用，而缺乏對所學(xué)詞匯的綜合運用和思考。即在一種講座式的教學(xué)環(huán)境下，臺上老師講的不亦樂乎，生怕漏掉一個詞，臺下學(xué)生奮筆疾書，記個不停，表面上看，師生似乎搭配得天衣無縫，只是，僅僅以一張張幻燈片的流水線播放，完全置學(xué)生以一種被動學(xué)習(xí)的接受者身份，課堂教學(xué)必然沉悶而缺乏生氣，這種一言堂式的不分主次、填鴨性教學(xué)是一種不完全意義上的灌輸性教學(xué)，是與新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的師生交往、互動的靈動課堂背道而馳。

二、初中學(xué)生心理特點分析和實施本文的詞匯處理策略的理論前提

1.初中學(xué)生心理特點

一方面，他們充滿熱情和激情。他們對自己喜歡的事積極性高，不感興趣的事避而遠(yuǎn)之。另一方面，初中生已開始由占主導(dǎo)地位的抽象邏輯思維逐步由經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，觀察、記憶、想象，諸種能力迅速發(fā)展，能超出直接感知的事物提出假設(shè)和進行推理論證，思維的獨立性和批判性顯著發(fā)展，不滿足于簡單地說教和現(xiàn)成的結(jié)論，喜歡探索事物的規(guī)律。

2.理論前提

（1）詞匯和詞匯處理

詞匯并不是單個的詞，它包括：單詞和短語、固定搭配、習(xí)慣用語等形式。閱讀教學(xué)中的詞匯處理，即如何在閱讀前有效呈現(xiàn)關(guān)鍵詞匯，掃除閱讀障礙；在閱讀中采用合適的詞匯學(xué)習(xí)策略來關(guān)注詞匯；在閱讀后如何設(shè)計“產(chǎn)出性”練習(xí)，讓學(xué)生在意義為中心的輸出中內(nèi)化詞匯。

（2）新課程標(biāo)準(zhǔn)的“詞匯”及閱讀中“詞匯處理”的五級目標(biāo)

理解和領(lǐng)悟詞匯的基本含義以及在特定語境中的意義；運用詞匯描述事物、行為和特征，說明概念等；學(xué)會使用1500~1600個單詞和200~300個習(xí)慣用語或固定搭配。這里既有“量”的概念，又有“質(zhì)”的要求。

（3）克拉申第二語言習(xí)得理論

克拉申認(rèn)為：語言學(xué)習(xí)的第一條途徑是“語言習(xí)得”，這一過程類似于兒童母語能力發(fā)展的過程，是一種無意識地、自然而然地學(xué)習(xí)第二語言的過程，是一個關(guān)注意義的自然過程。這種理論強調(diào)特別可理解性的語言輸入（comprehensive input）。且要有足夠的輸入量，它需要連續(xù)不斷的有內(nèi)容、有趣味的廣泛閱讀和大量會話才能奏效。輸入的語言材料越有趣、越關(guān)聯(lián)對語言的習(xí)得越有利。

（4）布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論

布魯納認(rèn)為，“教學(xué)生學(xué)習(xí)任何科目，絕不是對學(xué)生心靈中灌輸些固定的知識，而是啟發(fā)學(xué)生主動去求取知識與組織知識。教師不能把學(xué)生教成一個活動的書櫥，而是教會學(xué)生如何思維；教他如何像歷史學(xué)家研究、分析史料一樣，從求知過程中去組織他自己的知識。”布魯納指出：教學(xué)過程就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程。

三、分階段實施詞匯教學(xué)的實踐策略探究

針對實際閱讀教學(xué)中詞匯處理存在的誤區(qū)，筆者認(rèn)為應(yīng)結(jié)合“閱讀前—閱讀中—閱讀后”三段式閱讀教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上，合理運用閱讀材料，分階段、有步驟地進行詞匯教學(xué)，以達(dá)到在英語閱讀教學(xué)中進行詞匯有效教學(xué)的目的。

1.閱讀前注重關(guān)鍵詞匯的選擇，使詞匯在前奏中呈現(xiàn)

詞匯是點燃讀者閱讀和理解之火的燃料，是理解一篇文章的基礎(chǔ)。然而，學(xué)生對于詞匯的掌握并不輕巧。因此，閱讀前，教師首先應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際水平和新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，對詞匯進行分類。

筆者大致將詞匯分為嚴(yán)重影響閱讀的詞匯，依托語境可以理解的詞匯，近義及易混淆的詞匯，一詞多義，常用詞塊和習(xí)慣用語等六大類型。在閱讀前，教師引導(dǎo)學(xué)生對閱讀材料中可能造成理解障礙的生詞進行分組認(rèn)知，以幫助學(xué)生解決這些可能造成閱讀障礙的阻隔。在具體教學(xué)實踐過程中，筆者主要采用以下幾種導(dǎo)入法為具體閱讀搭好階梯。

（1）情境導(dǎo)入法

依托語境進行詞匯教學(xué)是一種行之有效的策略。“如果脫離語境進行詞匯教學(xué)，即使學(xué)生記住了詞匯的形式和意義，也很難將其運用于實際的交際活動中，因此，詞匯的教學(xué)應(yīng)融入句子和語篇的教學(xué)中，做到詞不離句，句不離篇。”

缺乏語境與情境的簡單的教師單詞領(lǐng)讀，學(xué)生跟讀是不符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的。因此，教師在開展閱讀前，就應(yīng)該根據(jù)閱讀材料，結(jié)合學(xué)生或自身已有的生活經(jīng)驗，設(shè)置合理的情境，處理可能造成理解障礙的生詞。

（2）激活背景導(dǎo)入法

認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)是新舊知識的同化，即新知識與學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識產(chǎn)生本質(zhì)的聯(lián)系。教師可以有效運用課前討論，啟發(fā)學(xué)生主動思考，激活他們已有的關(guān)于文章內(nèi)容的知識儲備，在激活和補充背景知識過程中自然地導(dǎo)出生詞，并進行解釋和領(lǐng)讀。

（3）視聽直觀導(dǎo)入法

初中生已開始占主導(dǎo)地位的抽象邏輯思維逐步由經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，觀察、記憶、想象，諸種能力迅速發(fā)展，能超出直接感知的事物提出假設(shè)和進行推理論證。根據(jù)初中生的心理特點，新課前播放與課文相似主題的視頻或音頻資料能很快引起學(xué)生的注意，抓住學(xué)生的心向。

（4）頭腦風(fēng)暴法

頭腦風(fēng)暴（Brainstorming）是一種激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的方法。每個人的知識背景、思維習(xí)慣、觀察問題的角度和方法雖然都有所不同，但通過Brainstorming則可以達(dá)到思維的互補，利于互相學(xué)習(xí)。閱讀前教師提煉出閱讀材料中的關(guān)鍵詞，拋出問題，讓學(xué)生頭腦風(fēng)暴聯(lián)想出相關(guān)的詞語，也可在小組間展開競賽。然后老師把這些詞匯按一定聯(lián)系以圖畫的形式畫在黑板上。

2.閱讀中強化詞匯學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，使詞匯在閱讀中習(xí)得

要達(dá)到準(zhǔn)確理解，成功的閱讀者往往會主動地使用一定的策略，使閱讀成為一個積極、動態(tài)的過程。word skill——處理單詞策略是其中的一項重要策略。成功的閱讀者往往會運用技巧理解生詞。猜詞是一種重要的語言能力，它主要依靠各種語言線索和語言知識。筆者結(jié)合省優(yōu)質(zhì)課教學(xué)片段及在日常的教學(xué)實踐，介紹幾種處理單詞的方法：

（1）語境猜測詞義法

語境就是上下文，即詞匯或語篇的前后關(guān)系。然而“脫離了語境，就無法確定說話者所要表達(dá)的詞匯的含義。”因此，要確定詞義必須要根據(jù)語境所提供的信息。閱讀中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生在語境中猜測、判斷詞義的能力。

（2）詞匯結(jié)構(gòu)分析法

學(xué)習(xí)了解構(gòu)詞法知識，可以幫助形成詞與詞之間的聯(lián)想，有助于詞匯的理解和記憶。英語常見的構(gòu)詞方法有派生法、復(fù)合法和轉(zhuǎn)化法。大量的英語詞匯都是加前綴或后綴的派生詞。

（3）英語釋義法

閱讀時，學(xué)生在理解英語詞匯時習(xí)慣于借助自己的母語，由于英語詞匯的意義與漢語的解釋并不是一一對應(yīng)的，這樣會妨礙他們對生詞精確含義的理解，從而出現(xiàn)理解上的偏差。使用英語釋意法有助于學(xué)生準(zhǔn)確理解詞匯的意義，同時促進學(xué)生英語思維的形成，體現(xiàn)了新課標(biāo)中“培養(yǎng)學(xué)生用英語思維”的理念。可以盡量通過近義詞、反義詞、英語語句解釋。需要注意的是用來解釋新詞含義的詞匯、短語或者句子一定要是學(xué)生熟悉的、簡單易懂的詞匯，或者是常用詞。

（4）適時運用詞典

“一本好詞典就是我們最好的、最起碼不可少的‘良師’。”在閱讀過程中，如果某些高頻詞借助相關(guān)語境及構(gòu)詞法、常識仍難以推斷其含義時，此時教師就應(yīng)該把握時機鼓勵學(xué)生查詞典。很多英語詞典淺顯易懂的英語釋義，讓學(xué)習(xí)者在真實語境中體悟地道的英語。查看、領(lǐng)悟英語釋義及其例句的過程，不僅是用英語思考和理解的過程，也能很好地培養(yǎng)英語語感和英語思維。

3.閱讀后豐富詞匯訓(xùn)練形式的設(shè)計，使詞匯在運用中鞏固

根據(jù)記憶階段性理論對詞匯教學(xué)的啟示，教師在閱讀前、閱讀中向?qū)W生介紹新詞，而不能在閱讀后帶領(lǐng)學(xué)生及時復(fù)習(xí)鞏固詞匯，學(xué)生很可能在短時間內(nèi)將所學(xué)詞匯遺忘。

深層次加工理論模式也認(rèn)為加工層次越深，記憶保持越好。

因此，閱讀后教師應(yīng)關(guān)注核心詞匯，合理設(shè)計有關(guān)以“意義輸出”為中心的詞匯練習(xí)，不能僅僅滿足于詞條的補充，應(yīng)設(shè)計合適的詞匯鞏固活動來幫助學(xué)生加深對詞匯的理解和記憶，從而促進學(xué)生的語用能力。常見的有效詞匯鞏固練習(xí)有：

（1）復(fù)述課文

學(xué)生通過復(fù)述進行語篇重建，既可加深對課文的記憶和理解，也有利于提高他們的語言運用能力。教師可以就課文或某一段落，提供關(guān)鍵詞、圖片或文章框架結(jié)構(gòu)圖等引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述。下面重點介紹框架支撐式復(fù)述。

框架支撐式復(fù)述即閱讀后教師與學(xué)生一起分析文章框架結(jié)構(gòu)，然后利用框架結(jié)構(gòu)提示來啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生以詞帶句，聯(lián)句成篇，順利進行復(fù)述。教師可以通過框架支撐式復(fù)述來檢查學(xué)生對所學(xué)詞匯的掌握和運用情況。

（2）漸進式詞匯鞏固練習(xí)

教師圍繞話題、文本設(shè)計不同梯度的漸進式詞匯鞏固練習(xí)，使學(xué)生在有循環(huán)、有梯度的操練詞匯的過程中避免了死記硬背，加深了對核心詞匯的理解，無形中也幫助學(xué)生提高了話語輸出的質(zhì)量和水平。“連續(xù)的任務(wù)使得目標(biāo)詞匯的加工層次更深，記憶時間更久。”

例如：（此漸進式詞匯鞏固活動選自省優(yōu)質(zhì)課楊老師執(zhí)教的Reading: What coincidences）

★對于非重點詞匯可以設(shè)計簡單的單詞練習(xí)，如：拼寫游戲

audtl——___________

scepail——___________

coctionenn——____________

（參考答案：adult，special，connection）

★★將非四會詞匯設(shè)計成單句語境。

例如：1.Last year the twin brothers c___________ their birthday in KFC.

2.They look exactly the same. They are i____________ twins.

（參考答案：celebrated，identical）

★★★將核心詞匯設(shè)計在一個情節(jié)連貫、故事性強、與文章主題相似的語篇中，編制成完形填空。

（3）讀后寫作

有效開展讀后寫作可以很好地促進學(xué)生內(nèi)化所學(xué)詞匯。在寫作時，學(xué)生對所學(xué)課文內(nèi)容進行深層次加工，既有利于學(xué)生擴大加深、靈活地運用所學(xué)詞匯，培養(yǎng)其句子生成技巧，同時發(fā)展了英語思維的能力和對文章的謀篇布局能力。因此，教師可以根據(jù)需要利用文本改寫、縮寫、擴寫、平行寫作和續(xù)寫。下面重點談?wù)勂叫袑懽鳌?/p>

讀后的平行寫作，通常要在課上先討論文本的篇章結(jié)構(gòu)及銜接語使用技巧，然后小組合作，口頭作文，最后把它寫下來。

四、教學(xué)建議

1.合理引導(dǎo)學(xué)生正確使用詞典

詞典能提供有關(guān)詞匯的準(zhǔn)確而精煉的信息，詞典是擴大詞匯的基本工具，使用詞典是詞匯學(xué)習(xí)的有效方法。但是，如果在閱讀過程中，過多查閱詞典，過分依賴或拘泥詞典，則會分散注意力，影響人們理解篇章大意的流暢度，更破壞了對具體語境下獨立分析文章和詞句的能力訓(xùn)練。因此，教師應(yīng)該督促學(xué)生使用詞典的“度”。另外，要求學(xué)生避免使用袖珍英漢詞典，循序漸進地幫助其逐步適應(yīng)從使用英漢詞典——英漢雙解詞典——英英詞典的轉(zhuǎn)換過程，以便更準(zhǔn)確地掌握詞義及用法。

2．積極引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞匯的文化內(nèi)涵

語言具有豐富的文化內(nèi)涵，不同的詞義必然有其特殊的誕生背景。所以，在閱讀詞匯教學(xué)中，教師要有意識地介紹、講解富有文化內(nèi)涵的詞匯，并將它們與本民族文化進行比較。而這勢必要求教師利用多種渠道，采取多樣手段，吸收和體驗異國文化，在力所能及的范圍內(nèi)，組織學(xué)生參與與英語文化相關(guān)的各種活動，開闊學(xué)生的視野，從而促進他們對中西方文化之間的異同有進一步的了解，消除在交際中由于文化差異而引起的隔閡與障礙，亦能達(dá)到豐富學(xué)生英語詞匯的目的。

五、反思

閱讀教學(xué)中，教師要合理利用閱讀材料，正確處理詞匯教學(xué)與閱讀教學(xué)的關(guān)系。既不能只注重閱讀教學(xué)而弱化詞匯掌握，也不能只關(guān)注詞匯分析而忽視閱讀能力的培養(yǎng)。筆者在合理運用閱讀材料，分階段進行詞匯教學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了“閱讀前—閱讀中—閱讀后”三段式閱讀教學(xué)模式，以引導(dǎo)學(xué)生形成有效處理英語詞匯的學(xué)習(xí)能力，真正提高他們的英語閱讀理解能力。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)中處理英語詞匯的實踐方法應(yīng)該多種多樣，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的實際情況，合理使用教材，采取靈活多樣的詞匯教學(xué)方法，不斷提高自身詞匯教學(xué)水平。

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（作者單位 浙江省杭州市桐廬縣實驗初級中學(xué)）