“目中有人”方能關注學生的需要

讀了馬骉老師的《學生的需求是教學的起點和落點》，看到馬骉老師以學生為核心來因材施教，以學生為核心激發學生的需要，尊重學生需要的表達與整合，對學生的需要進行滿足和提升，給了我深思和共鳴。我更贊同馬骉老師所說的“教學設計要遵循心理規律，不要將教學設計的結點定在學生需要的滿足上，而應該定在更高需要的激發和引領上。”無視學生的需要想當然地進行教學的現象并不罕見，如何在教學中發現、激發學生的需求，滿足和提升學生的需求，我想從如下幾個角度談一下我粗淺的認識。

一、“目中有人”的備課充分預設學生的需求

奧蘇伯爾曾經說過：“如果我不得不把全部心理學還原為一條原理的話，那么我將會說，影響學習的最重要的因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。”教師只有對學生的認知水平、認知習慣等有準確的把握，才能做出合理的教學設計，從而提高課堂教學的效率。即了解學生已經知道了什么、學生還想知道什么、學生能知道什么、學生如何知道什么，特別是要摸清學生相關的知識準備基礎和能力的實際，以便于教師能夠搭建起學生新舊知識之間的橋梁和紐帶。如果要充分把握學生的需求，不僅要根據教師與學生朝夕相處中對學生已有水平的把握，還需要對學生進行課前的調研。在教授臺灣詩人余光中《鄉愁》一詩時，在教學設計中預設學生對于“鄉愁”這種思鄉的愁緒是容易理解的，但在對學生做課前調研的過程中了解到，學生懂得“鄉愁”是一種思鄉的愁緒，但對于初中學生而言所談的大多還是理解為“想家”的狹窄認識。而學生“想家”的愁思與詩人的“鄉愁”是有著天壤之別的，鑒于做了這樣的課前調研，在預設教學設計中對整節課的教學核心問題就有了基本定位。課堂自然有的放矢而不至于使課堂流于膚淺。在日常教學中的確存在一些教師認為學生肯定應該懂的內容學生確實不懂的情況，因此，根據學生的實際知識起點進行教學設計，對學生的需求就會有正確的把握。

二、“目中有人”的情境創設引發學生的需求

“不憤不啟，不悱不發”，情境創設應注重引發學生的認知沖突，激發學生的內在需要。教師根據新學知識、方法特點及學生已有的認知結構，設計一個包含新知識、新方法或新思維的新問題情境，產生認知沖突，由此產生疑問和急需找到解決方法的內在需要。在這種需要的驅使下，教師展開教學，則能收到事半功倍的教學效果。在《鄉愁》一課進行導入設計時，運用多媒體手段循環播放余光中的《鄉愁四韻》并配以《二泉映月》的二胡音樂，教師以聲情并茂的語言導入“一瓢長江水”、“一張海棠紅”、“一片雪花白”、“一朵臘梅香”時，多側面、多角度地抒寫了詩人對祖國母親手足相連、血肉相依的深摯情懷……教師以此為基點引起學生的認知沖突，從而引發學生的學習需要。引發學生思考“鄉愁”不僅是一種距離感，只有距離感而沒有滄桑的鄉愁是單薄的，從而激發學生體會《鄉愁》中作者的情思。

三、“目中有人”的點撥提升學生的需求

精講點撥是調控課堂的利器，課堂點撥是一門精妙的啟發藝術。巧妙機智的點撥，不僅能引領學生思考問題的方向，更能讓學生在解決問題的過程中，突破原有的思維束縛，獲得新的思維發展，提升解決問題的能力。課堂點撥需要教師洞悉學生的思維，動態把握課堂資源，適時地加一把火。在《鄉愁》課堂的推進中學生發問：“我不明白，鄉愁與郵票、船票、墳墓和海峽之間有什么聯系？”此時，教師適時地補充了關于余光中的生平資料和詩作《從母親到外遇》。“大陸是母親，不用多說。燒我成灰，我的漢魂唐魄仍然縈繞著那一片后土……我離開她時才二十一歲呢，再還鄉時已六十四了……掉頭一去是風吹黑發，回首再來已雪滿白頭，長江斷奶之痛，歷四十三年……”從老師所補充的材料中，學生對整首詩的感知需求得到提升。

美國的莫爾斯主持的一項調查研究及科曼爾主持的對學生感情的調查都得出了這樣的結果：造成學生畏縮不前或惹是生非等消極行為的，在很大程度上是因為學校環境不能滿足他們的基本需要。因此，作為教師必須“目中有人”，“目中有人”才會尊重學生的需求，才會不斷地發現、激發和提升學生的需求，這樣學生的持續發展才不是一句空話。

（作者單位 山東省博興縣錦秋中學）