用教學智慧打造靈動課堂

什么是教學智慧？在我看來，它應是教師在教育教學活動中的一種判斷力、洞察力。作為一名教育工作者，需要培養自己對教學細節的敏感性，善于從大處著眼，小處著手，俯拾片片落葉，點化成美麗的教學資源。下面就結合一些案例來談談我對教學智慧的理解和向往。

●善捕捉，巧追問

正如“足球是圓的，什么可能都會發生。”我們的課堂也隨時都可能生發出意想不到的問題。

例如，在教學《圓的周長》一課時，有這樣一段師生間的對話：

教師問：“你認為圓的周長指什么呢？用你自己的話來描述一下。”

生1：我覺得圓的周長是指圓四周的長度。

師問：圓有四周嗎？不止四周吧，好像還有八方呢。你來指一指，大家看周長到底指什么？

生1于是就舉著自己剪的圓形紙片用手描了一圈。

師：哦，這就是你說的四周，還可以怎樣描述圓的周長？

生2：我認為是：圓的周長是圍成圓一周的線段的長度。

師：有道理，圍成圓一周的線……的長度，大家感受一下，是線段嗎？

學生都用手圍著圓描了一周，很快又有人舉手說：“不是線段，是曲的，只能說是曲線，線段是直的。”

師：嗯，那么圓的周長是什么呢？

生搶答：圍成圓一周的曲線的長度是圓的周長。

……

從以上片段我們可以看到，對于什么是圓的周長？學生心中的回答并不像老師所想象得那么完整，看似簡單的一個問題，學生的語言表達往往滯后于他們的認識或思維，正因為如此，我們不必期待學生一下子說出：“圓的周長是指圓一周的長度。”真實的課堂必定是學生真實心聲的交流場。“圓的周長是指圓四周的長度”，透過學生的發言，我們可以看到學生的思維軌跡，受以往長方形、正方形等平面圖形周長的影響，很自然類推到圓，這是學生學習的起點。教師馬上捕捉到了這一信息，“四周？好像還不止四周，還有八方呢！”一追問，就引發學生自我反思了，這圓到底有幾方？“你來指一指。”當語言不能表達的時候給學生動手表達的機會，動手描一描，既描出了學生心中的周長，也讓其他學生受到啟發。“圍成圓一周的線段就是圓的周長。”“是線段嗎？”教師又捕捉到了一條信息。繼續“追問”，追根究底地問：“不是線段，那是一條曲線。”不斷的追問，不斷的完善，“圓的周長是指圍成圓一周的曲線的長度”也就水到渠成了。

從這里我們可以感受到“追問”無疑是促進學生學習、實現“有效學習”的重要教學指導策略。對于一個成熟的數學教師而言，必須善于捕捉教學契機，常常實施“追問”策略，以對主體學習過程進行有效控制，努力實現既定的教學目標。

●善預設，巧引導

“凡事預則立，不預則廢。”我們在教學過程中強調課堂的動態生成，但并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式地展開學習，而是要求教師有教學方案的設計，并在教學方案的設計中預先為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態生成創設條件。一堂《生活中的百分率》，教師的精心預設和巧妙引導令人難忘。

課一開始，教師就問：同學們，請看這樣一組信息，根據這組信息你想到了什么？

生1：我想到了他們各自的正確率。

師：正確率？你說說看。

生1：張華的正確率是100%。

師：你是怎么算出來的？

生1：用正確題數除以答題總數，結果正好是1，所以是100%。

師：大家理解嗎？隨即在表格下方出現：

李紅的正確率是多少？

……

當學生理解了正確率之后，教師問：生活中還有哪些這樣的百分率？你能用這樣的關系式表示他們的含義嗎？學生開始搜索生活中的百分率，并將含義寫在紙上。

●善組織，巧交流

“交流”是數學課堂必不可少的教學手段，同時有效的交流又離不開教師精心的組織。仍以《圓的周長》一課為例，教師在學生動手測量和計算后這樣組織學生進行交流：

師：你們研究的圓的直徑是多少？你們是用什么工具量得圓的周長的？周長和直徑的比值是多少？（教師在黑板上列出表格展示學生操作的成果。）

生1：我們測量的圓的直徑是6厘米，我們用繩繞圓一周，再拉直量得圓的周長是19.5厘米，周長和直徑的比值是3.25。

師：你們是用繞的方法得到圓的周長的。還有哪一小組研究的圓的直徑也是6厘米？周長和比值一樣嗎？

生2：差不多，我們是用軟尺圍的方法量出周長的，周長約是19.2厘米，比值約是3.2。

師：你們測量的結果怎么和他們不一樣？為什么用“大約”來描述，難道你們沒有認真量嗎？

生3：我來說，我們合作測量的時候量了幾次，都有不同的答案，我們覺得還是有誤差的，所以，用“大約”來描述。

師：好，剛才一組繞、一組圍，還有用其他方法測量的嗎？

生4：我們是用滾的方法來測量的，我們測量的圓的直徑是10厘米。

教師插嘴：先別說周長，我們來猜一猜周長可能是多少？

生：大約三十幾厘米。

生4：周長33厘米。

教師又打斷學生發言，問：周長和直徑的比值是多少？

生：3.3。

師：有不同意見嗎？

生5：3.2。

生6：0.3。（學生表現出驚訝，教師微笑著示意別急，照樣寫下來，繼續交流。）

師請另一組回答：你們量的圓的周長是多少？

生7：40厘米。

師：大家推算一下，直徑可能是多少？你是怎樣推算的？

師：通過剛才的交流，你發現圓的周長和直徑之間比值有什么規律？0.3可能嗎？什么地方出錯了？你認為怎么會出現這種錯誤？

……

師：剛才，大家通過滾、圍、繞等方法化曲為直，發現圓的周長總是直徑的三倍多一些，古人通過上萬次的演算證明了圓的周長和直徑的比值是一個固定不變的數值，我們把圓的周長和直徑的比值叫做圓周率。……

顯然，通過師生之間這樣的交流，學生對圓周率的概念的認識經歷了一個由“模糊”到“清晰”的辨析過程，從而實現了對“圓周率”的有意義建構。我們知道要將新的知識點納入學生原有的認知結構中，需要不斷地通過思維的碰撞，才能逐步修正、認可、建構。課中交流即可提供這樣的一個平臺，充分展示學生知識的動態生成過程，促進知識的掌握。即便是錯誤的信息，亦可成為學習的有效資源。教師在組織學生交流的過程中，充分發揮教師的主導作用，適時打斷學生的發言、設問、把學生的思維引向深處，讓學生在交流中思維，在思維中交流，這樣很大程度上擴大了學生的參與度，促進了學生有效的交流。

的確，課堂的精彩無法預期，然而精彩，其實也不難創造。只要我們不甘平庸，精心預設，潛心研教，積極反思，我們也可以用自己的智慧創造出靈動的課堂。

（作者單位 江蘇省常州市清涼小學）