“新課程”教學中的幾點體會

幾年來，在學習和實踐“新課程”的過程中，我感受頗深。結(jié)合我對新課程改革的膚淺認識，談談我在“新課程”教學中的幾點體會。

一、加強對新課程理念的認識，把握數(shù)學課程的本質(zhì)

新課程數(shù)學教材中的生活實例隨處可見，純數(shù)學的問題減少了很多。因此，在課堂教學中，我們常常增加例題的數(shù)量和難度，目的是想通過例題介紹一些基本的數(shù)學方法和基本的數(shù)學思想。但過多過難的例題又不利于學生學習積極性的培養(yǎng)，不利于新課程的落實，更與“新課程”的基礎性和普及性相違背。因此，我們要對新課程理念有明確而充分的認識，從而把握數(shù)學課程的本質(zhì)。這樣，教學才能與新課標的要求一致，步入新課標新教材的同一軌道。

二、在教學過程中讓學生經(jīng)歷再發(fā)現(xiàn)的過程，感受樂趣，不斷增強探索的信心和積極性

比如，在引入新課內(nèi)容時對相關概念的定義或定理應深入討論，不能急忙轉(zhuǎn)入解題教學，或者在一些關鍵地方采用“一帶而過”的方式，使學生在教師的幫助下即刻對某個知識有了質(zhì)的飛躍。這種“帶過”往往在學生深入思考的地方而沒有為學生留下足夠的思維空間，使許多具有探索價值，反映數(shù)學方法、數(shù)學思想的知識一帶而過，放棄了學生再發(fā)現(xiàn)的過程。沒有再發(fā)現(xiàn)的過程，學生就體會不到發(fā)現(xiàn)的樂趣，更沒有探索的信心和積極性。例如，學習三角形的中位線時，首先我要求每位學生在自己預先準備好的三角形硬紙片的兩邊上取中點，并沿中點連線剪開，把這個三角形分成兩部分。然后，讓學生討論這兩部分怎樣才能拼成一個特殊的四邊形？并分別從位置和數(shù)量上猜想三角形的中位線與第三邊有怎樣的關系？學生通過動手、動腦以及合作與交流，得出了多種拼法，并通過猜想發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，從而使教學難點得到了有效的突破。這樣，學生學到的知識印象深刻、經(jīng)久難忘。

三、教師應以教會學生思考、學習、應用為教學目標

教師在課堂教學中應明確教學目標，絕不能讓一些“情感教育”“現(xiàn)實情景”喧賓奪主。特別是在新課引入時，要做到短小精悍，以吸引學生的注意力為目的。如，在學習方程時，教師首先讓每一位學生在心里把自己的年齡乘以2再減去5，然后任選學生說出其得數(shù)，待教師正確地報出幾位學生的年齡后，大家開始思考教師是怎么得到的。這時，教師再引入方程新課，學生頓時對方程的知識產(chǎn)生了極其濃厚的興趣。教學情景的創(chuàng)設要符合學生的認識規(guī)律，對于不太容易創(chuàng)設情景的內(nèi)容就不必非要“冥思苦想”的創(chuàng)設情景，不妨采用開門見山、直接引入課堂。如，《水位的變化》這節(jié)的重點是綜合運用有理數(shù)及其加減法的有關知識解決簡單的實際問題，體會數(shù)學和生活的聯(lián)系。某教師在情景創(chuàng)設中，從抗洪救災到環(huán)境保護，花了大量的時間進行情感教育，最后以幾道加減混合運算的點評結(jié)束，而課后的練習中，讓學生畫某病人收縮壓情況的折線統(tǒng)計圖時，能畫出的學生卻寥寥無幾。顯然本節(jié)課把“運用數(shù)學知識解決實際問題”這個重要的思想忽略了。若每堂課都一味追求新穎、情景化，那么一堂課下來學生也可能不明白到底學了些什么數(shù)學內(nèi)容。

四、在教學過程中要重視問題設計

在數(shù)學教學中，從導入新課到新概念的形成與確立，新知識的形成與鞏固，無不從“問題”開始。因此，課堂教學中的“問題”一方面是依據(jù)教材內(nèi)容，一方面也源于學生。但絕大部分問題需要教師的再加工進行“問題”設計。不能隨心所欲地想到什么就問什么，不要為提問而提問。那么，如何把握課堂教學中“問題”的設計呢？我想要做好以下幾點：

1.“問題”設計的趣味性

學生是課堂的主體，興趣是最好的老師，充分調(diào)動、激勵學生學習的求知欲望和積極性是每個教育工作者不斷奮斗的宗旨。顯然，“問題”的設計當然離不開這個宗旨，使學生對“問題”產(chǎn)生極大的興趣，這就為研究問題、解決問題提供了基礎、動力和保證。

例如，講三角形穩(wěn)定性時，教師提問“為什么射擊瞄準時，用手托住槍桿能保持穩(wěn)定性，而能伸縮的鐵門要做成平行四邊形？”又如，為了讓學生掌握“數(shù)軸”的概念，教師利用棒式溫度計，將它水平放置，學生依據(jù)生活經(jīng)驗，通過討論、結(jié)合畫圖，便自然地抽象出“數(shù)軸”的概念，理解數(shù)軸的三要素。

2.“問題”設計的導向性

強化雙基、夯實基礎是教學工作的基本原則，“問題”取源于雙基，通過解決問題又強化了雙基。“問題”圍繞重點，通過解決問題又突出了重點，讓學生在不斷地提出問題、解決問題中夯實雙基。

如，在講“線段垂直平分線的性質(zhì)”時，將課本習題作如下改編：“A、B、C三點表示三個工廠，要建一個供水站，使它到三個工廠的距離相等。結(jié)合本節(jié)課所學的知識，你能確定供水站的位置嗎？”這樣的問題設計，既突出了線段垂直平分線的性質(zhì)，強化了基礎，又突出了這節(jié)課的重點。

3.“問題”設計的針對性

“問題”設計的針對性不但表現(xiàn)在對課堂提問的設計，而且也產(chǎn)生于學生學習中存在的問題。即針對問題有明確意向地進行“問題”設計。

例如，為了強化學生完整思維的習慣，在講等腰三角形的概念性質(zhì)時，設計了這樣的問題：“若一個等腰三角形的一邊長為3，另一邊長為4，則這個三角形的周長為多少？”

學生的反應是：周長為10，從而忽略了周長為11的情況。實踐證明，這樣的設計針對性強，學生感觸深，收效好。

（作者單位 甘肅省武威市民勤縣第六中學）