淺析高職高專院校大學英語分級教學理論與實踐研究

摘要：本文結合大學英語分級教學的內涵和理論依據，提出了在大學英語教學改革中，高職高專院校實行分級教學的必要性，模式構建，旨在倡導分級教學，進一步提高大學英語教學水平，深化大學英語教學改革。

關鍵詞：分級教學 模式構建 教學水平 教學改革

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2012）11（a）-0099-02

1 高職高專院校公共英語分級教學的必要性

從1999年高校大規模擴招以來，數百萬學子得到了接受高等教育的機會，但由于我國地域遼闊，各地區教育發展極不平衡，城鄉差異、地區差異導致大學生人學時英語水平參差不齊，個體差異顯著。如果我們不考慮學生英語水平的差異，把學生安排在同一班級，一律使用統一教材，采用統一的教學方法，教授統一的內容，其結果勢必造成“好學生吃不飽，后進生受不了”的兩級分化現象，嚴重制約了學生學習英語的興趣。此外，由于高職院校的生源廣，學生入學時英語水平差別更大，少數來自偏遠農牧區的學生離教學規定的入學要求相差甚遠，而小部分來自重視英語的學校的學生或城市的學生的英語水平已達到大學英語四級水平。大學英語教師對這樣的教學也感到很無助和迷茫，對教學質量和結果深感憂慮。為了進一步強化教學管理，更好地體現因材施教的原則，充分滿足高職學生對一線技術、管理及市場對人才的需求，高職高專院校大學英語教學如何在實現以實用為主，應用為目的，夠用為度的基本要求同時，又能結合自己的辦學特色，實行有效的改革措施，以滿足學生不同層次的學習需求。對此，我們可以引入因材施教的思想，利用分級教學的模式來克服這種弊端，進而有效地提高教學質量。分級教學的目的是遵循英語教學規律，讓英語基礎較好的學生在相對高的起點上開始學習，增強學生聽、說、讀、寫、譯能力及英語知識的學習。同時，保證英語基礎較薄弱的學生在規定的時間內達到大學英語教學大綱的基本要求。激發學生學習英語的積極性和潛在能力，進一步提高學生實踐能力，注重強調以學生為主體，促進個性化、自主學習。本文下面將分別闡述高職院校公共英語存在問題簡要分析，分級教學的理論依據，主要原則，模式構想。

2 高職院校公共英語存在問題簡要分析

（1）大班授課人數過多，師生交流少。我院大學英語的教學基本都是大班上課，規模超過60人，有的班級甚至達到70、80人，班級規模的擴大，給英語教學帶來了不少問題，嚴重影響了學生學習英語的積極性，學生太多，人均發言的機會就少，課堂互動受限。不利于學生各方面的操練及交際能力的實踐。英語課程，最重要的都是老師和學生，學生和學生間的交流，人數過多則會影響到這種交流。大班上課，教師無法兼顧到所有學生，教師很難及時發現學生在英語學習中的問題，很難針對每個學生的學習狀況進行評價、指導。這對學生英語語言綜合能力的培養是極其不利的。

（2）學生英語基礎和學習目的不同，教師在課堂上難以確定統一的學習目標。同一班級學生英語基礎各自差異很大，語言能力更是參差不齊，這就造成教師很難把握教學的強度和進度。另外，學生學習英語的目的不一樣，傳統的課堂教學不可能滿足學生多樣化的學習需求。

（3）依然以書本為中心，教育資源不夠新穎、豐富。傳統大學英語教育方式仍然以“書本為中心”，學生主要通過教師的課堂板書、教材、書籍、刊物、報紙等傳統資源獲取知識。多媒體教學手段，校園網絡化教學、英語學習軟件等還沒有得到充分的開發和利用。

（4）教學內容高度統一、教學模式單一。在教學中，依舊采用傳統的授課模式，授課單位仍是同一個專業為一個自然班，執行相同的教學計劃，教授相同的內容，采用相同的管理制度的教學方法。這種教學個性化教學少，并沒有考慮學生的個體差異。因此，統一的“教”難以滿足不同學生學的需要，影響了教學質量的大面積提高。這種教學模式的弊端顯而易見：一是教學模式死板，單調乏味且效率低，難以激發學生的積極性；二是這種“填鴨式”教學，必然使學生在課堂上與教師交流少，教師不能正確有效地評估學生掌握知識的程度；三是聽、說、讀、寫四項基本技能得不到綜合訓練，尤其是聽、說能力，大部分學生學的是“啞巴英語”“聾子英語”，不符合因材施教的原則，更不適應時代的需求。

3 實施分級教學的內涵及理論依據

“分級教學”是指以學生的認知能力為基礎，按照認知規律和語言學習目的，在課堂教 學過程中參照教學大綱的要求，從高、中、低不同水平的學生的實際情況出發，針對不同層次的需要，進行不同層次的教學，給予不同層次的輔導，組織不同層次的測試，使各類學生均有興趣，均有所得，在各自的最近發展區中獲得最佳發展，較好的完成學習任務，展現成功教育，提高學生語言學習的積極性，從而全面提高所有學生的英語素質[5]。

3.1 因材施教

教學活動的組織與實施應充分考慮到高職高專院校學生的特點，不可盲目地照本宣科。教學內容的傳授應考慮學生的接受能力和接受程度。超出學生接受能力的教學是沒有意義的，會招致學生的反感。總之因材施教的核心是針對學習者的語言能力、認知風格、動機、態度和性格等個體差異實行不同的教學要求、教學方法和教學模式。

3.2 二語習得理論，輸入假說和情感過濾論

輸入假說是二語習得理論的精髓。美國著名的應用語言學Krashen認為，“人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習得語言，即人們習得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是i+1，其中‘i’表示學習者目前的水平，‘1’表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平，即 ‘i+2’；或者接近甚至低于學習者的現有水平，即‘i+0’；學習者就不能獲得可理解性的輸入。只有充分理解含有‘i+1’的語言輸入，并按照自然序列，才能從‘i’層次過渡到‘i+1’層次。”Krashen還提出情感過濾在語言輸入中的而重要作用。他認為學習者內部的心理因素，如學習的動機、對第二語言的態度、學習者的自信心和情緒等對語言輸入有著過濾的作用，從而制約著學習者接受輸入的多少。Krashen認為，若學習者學習的動機很大，自信心很強，對第二語言的態度是積極肯定的，學習情緒始終穩定，那么對語言輸入刺激的過濾作用就小，因而獲得的輸入就多；反之過濾作用就大，獲得的輸入就少。[7]

3.3 人本主義語言教學觀

人本主義教學觀認為教育的主要目的是幫助學生實現自我，使他們最大限度地發揮潛能，克服內在的或外在的障礙，語言教學也不例外。語言教學活動首先應有助于學生的自我發現、內省和自尊，有助于在學生之間建立親密的關系，有助于讓學生認識到自己和他人的長處和好的品質。人本主義教學觀的另一個重要觀點是，學習者首先是完整的個體，他們不僅具有智力，同時還具有情感。在語言教學中，教師不僅應該注意學生智力方面的要求，同時還必須注意他們情感和精神方面的要求。特別是學習者在學習風格等方面存在的個體差異，情感一泥塑在語言學習過程中起著十分重要的作用[2]。自尊、共感等積極情感因素能對語言學習過程產生推進作用；反之，消極情感會嚴重削弱學生的學習能力。

4 分級教學模式構想

所謂“分級教學”，即在教學中依據教學大綱的要求，根據學生的入學成績，確定不同的層次，進行不同層次的教學，實施素質教育，正確對待學生的個體差異，堅持分類要求、因材施教的原則，根據學生的不同特點、不同層次，有差別地進行教學，努力解決學生入學時英語水平參差不齊的矛盾，力求使英語教學具有針對性，使每一個學生在原來的基礎上都有盡可能大的提高，全面提高教學質量[4]。

4.1 科學分級分班

科學合理的分級分班是“因材施教”的保證和前提，具體的分級辦法、分級模式、課程設置、教學要求以及教學方法并未有統一規定和要求，這給我們留下了很大的思考和建設空間。在新的教育理念和教學要求指導下，探索科學合理的分級模式，最大限度實現“分級指導、分層上臺階”，無疑是十分必要的。我院分級教學將以各系為單位，根據學生分級考試的成績，參考高考單科英語成績，從高到低確定A，B，C班的初始學生名單，各級別的學生占學生總人數的20%，60%和20%。其中B班學生在盡量不打散原自然班編排的基礎上進行分班。每級每班人數控制在50～60人，分級后的班級打破了原來同一專業為一個自然班的模式，不同專業的學生因同一級別組成了新的班級，C班由學習困難生組成，B班由一般學生組成，A班由英語成績較優秀的學生組成。所有學生所在級別每學期進行一次異動。

4.2 科學安排教學內容

針對不同級別的學生采取不同的授課內容，對于A班學生，按照課程的較高要求組織教學，在滿足教學大綱要求的基礎上，適當加快教學進度，注重學生聽說能力的提高；對于B班學生，按照課程的基本要求組織教學，教學進度適中，注重培養學生對基礎理論、基礎知識的學習與掌握。對于C班的學生注重基礎知識的學習，尤其語法的學習，有必要的話可以從字母和音標學起。

4.3 采用適合的教學辦法

讀寫教學采用啟發式、互動式、交際法等多種教學方式。其中A、B班由于學生英語基礎好，語言能力強，教師可以采用啟發式和互動式教學法。C班英語基礎差，采用翻譯教學法。

聽說教學采用語音室與學院電臺相結合的方式，所有班級至少保證每周上一次聽力課。學院電臺及時將所學相關聽說教學內容定時播放，以保證學生泛聽的需求。

4.4 考試管理

通過單元測驗、階段測驗、考核和監控課堂教學質量。實行教考分離，嚴格把好考試關。測試是檢查教學質量，改進教學方法，促進學生學習的有效手段。在考試環節上，采用試題庫和校外專家命題出卷相結合的方式，試題主要由聽力、閱讀、詞匯與語法、翻譯與寫作構成，以測試學生的綜合應用能力。制定嚴格的管理制度，對學生缺課、遲到早退現象由專人負責統計，達到一定比例取消其參加期末考試的資格。不同層次的學生考試內容和考試難度都是不一樣的。對于考試未合格的學生，下學期初，學校組織補考，以總評成績記載補考成績，補考成績的構成是補考成績占40%，口試成績占20%，平時成績占40%。其中口試成績和平時成績為上一學期的口試成績和平時成績。補考總評成績合格的，可獲得相應課程學分。

4.5 成績管理

期末考試（含補考）試卷統一閱卷，統一評分，流水作業的方式。綜評成績以考試分與教學活動參與分和學習態度分（包括學生的作業完成情況、課堂表現、出勤情況、學習檔案記錄）綜合評定。即采用過程性評估和終結性評估有機結合的方式；過程性評估的各項指標由外語教研室根據各級別要求統一制定；注重學生教學活動的參與程度，比如參加寫作比賽、口語比賽、日常學習競賽、組織英語話劇演出等環節，培養學生的自主學習能力和精神。平時成績要有依據。凡期末考試成績低于40分者，不再和平時成績進行綜合評定，其考試成績即為綜評成績。綜評成績按平時占40%、期末試卷成績占40%、期末口語成績占20%計算。學校鼓勵在校學生參加全國大學英語四、六級考試。參加全國大學英語四、六級考試并達到一定的分數者可各獲得1個獎勵學分，計入畢業總學分和成績檔案。

5 結語

但是由于高職高專院校情況復雜，在實行分級教學時會遇到很多難題，如學院經費，硬件設施，師資，教學場地，教材，排課和個人意愿等，這些需要學院各部分之間的通力合作。如前所述，任何事物都有兩面性，英語分級教學作為高職高專院校一種新的英語教學模式，如果條件成熟，工作到位，勢必使學生學有所得，教師教有所得；但如果沒有仔細分析定位，僅僅盲從，則未必能取得好的效果，尤其我院實行分級教學剛剛起步，需要不斷完善的地方還很多，為了教師能最大限度的發揮教的力量，讓學生能學得盡興，我們將在教改方面不斷探索。

參考文獻

[1] 程恩洪.“輸入說”淺析[J].外國語，1998（6）.

[2] 丁言仁.第二語言習得研究與外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[3] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[4] 王定全.“關于大學英語分級教學理論及可行性操作研究”[J].西南民族大學學報：人文社科版，2008.

[5] 徐仁靜，張學玲.大學英語分級教學存在的問題及應對策略［J］.考試周刊，2008（23）：3.

[6] 朱純.外語教學心理學［M］.上海：上海外語教育出版社，1999.

[7] Krashen，S.D.The Input Hypothesis Issues and Implications [M]. New York： Longman，1985.