走出教育的標準化

反省教育的標準化

現代學校教育的一大特征是標準化。或許是受工業化中標準化的影響，或許是大規模、可持續運作一件事物的內在邏輯所使然。筆者說不好，反正說標準化是其特征應該無誤。標準化不僅體現于考試，還有教材，年級。現代教育中，學校一家獨大，其他教育形式高度式微。學校之外的教育機構多是學校教育的附庸。于是教育的標準化覆蓋了全社會，嚴重抑制了多樣性。

我們先討論年級。嚴格的年級制抑制個性才能的發育，接受能力快的受約束，其抑制和耽擱是顯然的；慢的受挫折，其實接受能力慢者中或許有大器晚成者，但長期遭催促、受挫折恐難成大器。就是說，進度一刀切不好，參加工作的時間也不該一刀切，工作中未必不包含學習。我們且舉兩個人的例子來看看。

顧準，1915年生人。5歲入私塾，7歲轉入小學讀了三年（加上私塾共計5年），10歲考入中華職業學校初中商科（二年制）。12歲未參加畢業考試就進入潘序倫的會計事務所作實習生，很快學會了中英文打字。13歲加入該事務所辦的會計夜校，讀了半年的簿記，主要做文書工作。15歲承擔了五口之家的全部生活負擔。16歲是因夜校學生太多，潘要他任教，因學生嫌他年輕只好找他人替代，但第二年（17歲）再次上任并站住腳。業余自編講義，為此閱讀銀行學、會計學、銀行實務和經濟學，讀過馬凌甫的《國民經濟學原理》，河上肇的《經濟學大綱》，自言“英文勉強能讀會計書，又初步學了日文”。1934年（19歲）商務印書館出版了他編寫的《銀行會計》。顧準說：“1932年（17歲）以后……我已經跨過了我的啟蒙時期了。”（顧準，2002，3—19）

我和周孝正兄曾同老友丁學良聊天。周問丁小學讀書情況，丁說不記得讀過幾年，當時幾個年級的同學同在一個大教室里，老師一會兒給這個年級的同學講講，一會給那個年級的講講，“小丁”稀里糊涂地就都明白了，被送進中學。日后由工科轉文科，最后拿到哈佛大學的社會學博士學位。

二人的經歷當然都是當時的條件所迫，但是如果正規起來，按部就班，顧準還是后來的顧準庫存股？丁學良還是日后的丁學良嗎？都頗成疑問。正規的教育最適合的是中庸者，捷足者和晚成者的發育軌跡都將被迫改變，不能充分展開他們的潛力，而能力低于中等水平者一定會受挫。大面積的少年受挫，后果殊難預料，但大多不會是福音。蓋托說：

你們也一定知道，我們的計算機產業是建立在一批輟學者的遠見卓識之上的；……我們所有的諾貝爾文學獎獲得者也都是輟學者。（蓋托，2009，189）

這些輟學者成功的原因不一而足，但有一點或許是共同的，他們需要把全部精力集中到自己的興趣上。蓋托說：

破壞連續的時間是大規模教育的一個重要武器。……沒有連續的時間，你無法總結整理扔過來的知識碎片。（同上，147）

每天的時間被分割成不同的課程，對很多人未必不合適。問題在于人是不同的，讓所有的孩子就范于時間分割化的程序中，大約會扼殺一些天才少年的創造力。

我們再談教材的標準化。

在我心目中，汪曾祺的文筆絕對在為數不多的國手之列。他幼時受教的路徑如何呢？他有一部小說《徙》。他說過，小說主人公高先生就是他的啟蒙老師。小說中這樣寫道：

他要求在部定課本之外，自選教材。他說教的是書，教書的是高北溟。“只有我自己熟讀，真懂，我所喜愛的文章，我自己為之感動過的，我才講得好。”他強調教材要有一定的系統性，要有重點。他也講《苛政猛于虎》、《晏子使楚》、《項羽本紀》、《出師表》、《陳情表》、韓、柳、歐、蘇。集中地講的是白居易、歸有光、鄭板橋。最后一學期講的是朱自清的《背影》、都德的《磨坊文札》。他好像特別喜歡歸有光的文章。一個學期內把《先妣事略》、《項脊軒志》、《寒花葬志》都講了。他要把課堂講授和課外閱讀結合起來。課上講了《賣炭翁》、《新豐折臂翁》，同時把白居易的新樂府全部印發給學生。講了一篇《濰縣署中寄弟墨》，把鄭板橋的幾封主要的家書、道情和一些題畫的詩也都印發下去。學生看了，很有興趣。這種做法，在當時的初中國文教員中極為少見。他選的文章看來有一個標準：有感慨，有性情，平易自然。這些文章有一個貫串性的思想傾向，這種傾向大體上可以歸結為：人道主義。

一方水土一方人，一個教師一個樣。物質食糧于身體如是，文化營養于精神何異？

鼓勵多樣的學習方式

學校壟斷了教育的最大弊病是滅絕了教育方式的多樣性，中國現行的教育模式是從西方過來的，因此中西都存在這一問題。西方的學校的大系統之中還存在著多樣性，而中國學校之間也差異甚小。因此可以說，在教育方式與風格的單一性上，中國首當其沖。

學校壟斷教育的問題是顯然的，但改革的思路卻大相徑庭。毛澤東推行不破不立，他破得痛快，最終一無所獲，只好任由后人復辟和回歸。教育改革的思路應該是不立不破。如果我們建立不起有生命力的教育方式，何必急于打碎舊的制度呢？如果我們建立起這樣的方式，破舊還是需要操心的事情嗎？立的思路不是實驗，實驗有自上而下的計劃的味道。它是自下而來的真實的教育活動。如果我們的社會寬容了這樣的教育活動，就將慢慢形成了一個非單一的生態。讓多樣的教育形式在共生中對比，由受教者用腳來投票。別樣的教育方式可以是現行方式的小的改變，也可以是全新的異類。

南方科技大學企圖開創一種新的教育方式。最近聽說有進展了，我不知算不算好消息。我的看法是，他可以選擇一條更為決絕的、特立獨行的道路。索性不加人教育部的招生系統，完全是自主招生。發授不被教育部承認，因而暫時接受范圍極其狹窄的學歷。自己努力培養人才，爭取早日讓用人單位青睞他們的學歷。首要的難題是招生，有沒有學生和家長愿意和他們一道去承擔風險。應屆的高三學生中總分不理想、但真實潛力優秀的分子一定不乏其人。重要的是如何打撈他們，說服他們走上風險之旅。初創期必是投入產出不成比例，因此道路一定坎坷。在現行系統外，肯定要比系統內，更有望成就異類。中國的教育需要異類。

當代私塾與讀經的小學校的新聞，幾年來不絕于耳。讀經的爭論也曾熱鬧過。我對讀經的方式不置可否，但我愿意看到這類教育機構的成長發育。因為我們沒什么可丟的。我們現行的教育系統是令人絕望的。即使從功利的角度看，一個孩子加入到無數人參與的競爭中，將自己打造的和別人一樣，有什么前途？還不如學點同齡人中稀缺的東西。日后他自然還要到社會中補充生活的必要技能。說不定早期的經文和后來入世的知識會發生某種融合。

自西學進入中國后，中國的中學校就有男校、女校、混校三種形式。文革后期終結了男校、女校的歷史，以后統統是男女混校。近年來又有呼聲成立女校。我贊同這一主張，也贊同恢復一些男校，我不是贊同一統的性別分校，而是希望看到三種學校共存：男校、女校、混校。人的性格天生就是不一樣的，這是一筆重要的社會資源。如果大家的性格開始趨同，這意味著某種資源的枯竭。好的教育不應該寬容而不是抑制各種性格。每一種性格都不意味著優點或缺點，而是特點。不同的人在社會上有不同的用場。龔自珍說：不拘一格降人才。中國的教育拘于一格。晚清如此，民國好了很多，今天在這個維度上連晚清都不如。教育要從多方面“破除一格”。三種學校并存，是維度之一。

隨著農村人口的減少，村莊學校中的學生數量銳減，同齡人數常常很少。以往的辦校方式受到挑戰。面對這種新局面，教育部出臺了“撤點”、“中心校”的政策，即撤消了一些村莊中的學校，將學生統統轉移到鎮里的中心校去讀書。于是出現了交通問題，交通費基本是家庭自己埋單。孩子太小，家長常常不放心，有些母親便放棄了原來的工作，到鎮里租房陪孩子讀書。對“中心校”的政策我不敢茍同。不僅因為這違背了義務教育的宗旨，這宗旨是不允許增加家庭受教育的成本的；這政策破壞了很多村民原有的生活方式。還因為它在提升教學質量的大旗下，強化單一的教育方式。人民的居住、生活的方式從來是不一樣的，一方水土養一方人。一個職能部門，不能為了提高自己工作上的某一指標，就改變公民的生產方式。孩子不能離開父母，如此安排恰恰是最不懂得教育為何物。超小型小學校沒什么不行，沒什么不好。師資的困難可以靠輪轉來解決。超小型小學校是一種風格，此中成長的人別有一種性格。我們不是為了追求多一種性格而為之辯護，是反對人為地、強行地改變公民的生存方式，教育方式是附著在生存方式之上的。

我們總是將初中以下的輟學行為污名化。西方社會強制實行義務教育，不學習是犯法的。我覺得強制義務教育是雙刃劍，其積極面是促使政府保證各地教育條件的落實，其負面是強化了學校對教育的壟斷，催化了現代社會的單一化。理想的狀態是，保證教育條件的提供，愿意的人在初中以下的學校讀書沒有任何顧慮，但是不愿意的人可以不參加，在社會上他們同樣可以增長才干。我懷疑一個不愿意在學校讀書的人，能夠在那里學到多少東西。我愿意將必學的時限從初中畢業提前到小學畢業。

我們社會中虛假的東西太多，不可能不捆綁學習。只有當大家開始真實的學習后，人方有才干性情，社會才非泡沫虛構。