優化作業評講課的策略

【關鍵詞】作業評講 小學語文 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）10A-0051-02

評講作業是不斷構建、完善知識的過程，不僅可以幫助學生及時發現和糾正存在的問題，鞏固知識，發展思維能力，掌握學習方法，還可以促使教師對自己的教學過程進行反思，針對教學中存在的問題，不斷改進教學方法，提高教學質量。

但傳統的“灌輸式”評講，結果往往是：學生訂正作業的速度很快，正確率也高，而當再次遇到類似題目時，重復錯誤率也高。出現這種情況的原因，一是教師的評講激不起學生的興趣，喜歡用自己一人的思考來代替幾十個有差異的學生的思考，使得課堂低效而乏味，學生思維機械而僵化。二是評講時，學生關注的更多是結果，一心只想著把錯題快點訂正。

針對此種情況，教師應精心設計評講方法，讓評講富有吸引力，切實提高評講的實效。教師要因“錯”制宜，通過師生間、生生間的積極互動，選擇合適的方式，讓學生在知識的查漏補缺、學習的方法、情感的發展等方面均得以進步，使作業評講成為課堂的有效延續。下面筆者以北京特級教師吉春亞的作業講評課《看清題 寫準答案》為例，闡述作業講評如何實現高效。

一、讓評講觸動學生的心靈

“同學們，語文課快樂！”在吉老師親切而充滿活力的問好聲中，一節語文課開始了。吉老師善于調動學生的學習積極性，在她的循循善誘下，學生總能打開思維的閥門，在快樂、輕松中學習語文。即便學生的回答不盡如人意，吉老師也從不苛責，尊重他們不完善的甚至錯誤的意見。她那信任的眼神和啟發的話語，激勵學生大膽地說出自己的想法，勇敢地發表自己的見解。

一節充滿生命力的作業評講課，首先應努力創設平等、友好的師生關系，營造民主、和諧的課堂氛圍。講評時教師不能唱獨角戲，應該鼓勵學生積極參與，尤其要多關注后進生。教師要真正信任自己的學生，不是直接給學生講這個題目該怎樣做或答案是什么，而是大膽地放手讓學生自己去探索學習。因為老師的信任會增強學生的自信心和自主探究的欲望，在老師充分信任和鼓勵下，學生通過自主學習解決困難的愿望會更強烈。教師還應善待學生的錯誤，一個正確的認識，一個創新的念頭，往往要經歷錯誤到成功的嘗試和體驗。因此，評講教學中，只有寬容學生的錯誤，提取錯誤中的合理成分并激活它，才能讓評講觸動學生的心靈，使學生從心理上接受和認同。

二、讓評講成為課堂的有效延續

（一）緊扣要求，分析錯因

上課伊始，吉老師在黑板上寫完《看清題 寫準答案》這一課題后，對學生說：“看課題，用你重讀哪個音來說這節課講什么。”學生在讀課題時突出了“清”和“準”這兩個字，把握住了本節課學習的重點。接著，吉老師分析了部分同學成績沒有提高，其中一個關鍵原因在于做作業時沒能看清題目要求，答案不準確，引起了學生對所學內容的重視。這是吉老師對作業不露痕跡的簡單總結，端正學生的態度，激勵學生認真對待每次作業。

在作業中，學生易將“解釋詞語”和“聯系上下文理解詞語的意思”混淆。吉老師將這兩個題目寫在黑板上，請學生比較兩個題目的區別是什么。在吉老師的引導下，學生知道了“解釋詞語”僅僅解釋詞語的意思，而“聯系上下文理解詞語的意思”則先要理解詞語表面的意思，再寫文中指什么。其實，在平時的作業中，不光是學生，有時老師也會將這兩種題型的要求混為一談，造成學生概念不清，答題目標不明確。

講評時，我們不僅要像吉老師那樣指出“錯在哪里”，更重要的是要引導學生分析錯誤的原因，即為什么會出現這樣的錯誤。學生的傾向性錯誤或典型性錯誤必然有其產生的原因，要么是知識上的，要么是技能技巧方面的，要么是學習習慣或缺少必要的生活實踐經驗引起的。教師首先要指導學生針對這些問題，利用各種有效途徑進行“充電”，使學生在講評時能自己悟出錯誤的原因或接受他人的觀點和方法。對于一些傾向性的錯誤，教師要引導學生找出問題產生的根源，并探尋出解決這類問題的規律。可以利用閱讀、提示、討論、小組合作、展示優秀作品等方法在講評前集中引導，要具有針對性。通過師生間、生生間的積極互動，在講評中隨時捕捉學生的想法、疑問、創見等。教師評講時要做到學生缺什么就引導什么，找出錯誤的癥結所在，對癥下藥，教給解題方法，使學生形成學習能力，在以后的練習避免重蹈覆轍。

（二）以錯促思，注重能力

本次閱讀分析中有一道主觀題：“諸葛亮給你留下了什么印象？”短文主要講了諸葛亮少年求學階段知錯就改的一個小故事。不少學生答題不全面，未能抓住重點，片面地認為諸葛亮是勤奮好學。吉老師首先讓學生認真讀短文，品出文中諸葛亮眾多的性格特點，然后點出題目“諸葛亮知錯就改”即短文的中心內容，指導學生將其他的三個印象融合到“知錯就改”里。在巧妙點撥中讓學生對問題能分析透徹，對知識能綜合、靈活運用。

又如在“想想故事的起因、經過、結果，然后用簡練的話概括主要內容”這題中，吉老師讓學生先讀題目，想想解題時哪幾個字要特別看清，讓學生抓住題目中的四個關鍵詞“起因、經過、結果、概括”組織答案，再回想自己之前的答案中那一點沒答準，進行補充修改。

而在“這段話哪些地方表現了諸葛亮的神機妙算？”一題中，吉老師引導學生找出諸葛亮神機妙算到什么后，請學生綜合回答。學生回答時內容混亂，易丟三落四。吉老師又指導他們用上關聯詞“首先……然后……最后……”或“一、二、三”的順序，條理清楚地組織答案。

吉老師講評時不是停留在具體知識的得失上，沒有簡單地對答案或糾正錯誤，而是注重解法和技巧的傳授。吉老師從解題方法、答題步驟等著手，注意引導學生認真分析題意，弄清要求，抓住解題的關鍵，找到解答該題的切入點，形成正確的解題思路和方案。在講評時，做好思路思維的示范，將嚴謹、富有邏輯性的解題思路清晰地展現在學生面前，使學生從解題思路、方法和規范要求等方面受到啟發，提高答題能力。

三、精心訓練形成學習技能

最后，吉老師和學生一起梳理歸納這節課所講的解題方法及技巧，使這節課的知識要點在學生頭腦中更加清晰，讓學生不斷彌補認知盲區，完善認知結構，提升學習能力。講評結束后，學生利用本節課所得自行訂正，取得了較理想的效果。

我們平時評講以后，學生不一定能夠消化吸收，要使學生能夠獨立掌握并運用，還可以通過補救訓練這個環節。補救訓練可放在評講結束以后，有的也可穿插在評講中。補救訓練的內容主要是針對學生出現的那些傾向性、典型性問題，也可有一定的深化。補救訓練應重視信息反饋，如找不同層次的學生口述，教師巡視、批改等，明確學生對知識的掌握程度。

四、選擇適宜講評的時機

學生完成作業后什么時候評講比較適宜？筆者的體會是越快越好。一般我們放在批改作業后，將作業發給學生再評講。講評時教師和學生都心中有數，更具針對性，便于集中解決學生存在的主要問題。如果時間允許的話，也可以把評講放在作業批改前，這樣有利于引起學生對易錯點的注意。因為此時，學生迫切想對自己的作業情況作出評價，例如：習題是否做對了？如果做錯了，錯在哪里？為訂正掃清障礙。這時對教師的講評，學生會感到興趣盎然，就能把注意力集中在評講上面。

（責編 黃鴻業）