小學語文自主學習過程中的“四個不等式”

【關鍵詞】小學語文 自主學習 不等式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）10A-0058-02

語文課程標準積極倡導自主、合作、探究的學習方式，于是，自主學習成為當前語文課堂教學的熱點。走進語文課堂，自主學習方式可謂“亂花漸欲迷人眼”：分組合作、討論探究、師生對話……這些學習方式確實有利于提高學生學習語文的積極性和主動性，特別是有利于調動學生的學習興趣和凸顯學生的個性。然而，在具體實施過程中，又是另外一種景象，為此筆者就以下幾種情形談談自己的認識。

一、分組合作≠自主學習

目前，在小語課堂中，廣大教師為了提高學生的參與面，激發(fā)學生的學習熱情，廣泛采用分組合作學習的方式。那種人人參與、組組互動、競爭合作、時有思維火花閃現(xiàn)的課堂確實給人以享受與啟迪。然而，不少教師僵化地理解合作學習，片面地追求所謂小組學習的形式，并把它等同于自主學習。下面是一位教師執(zhí)教人教版小學語文第五冊《美麗的小興安嶺》中的一個教學片段。

師：這篇課文講了小興安嶺的哪些景色？

生：講了小興安嶺春夏秋冬四個季節(jié)的景色。

師：請喜歡春季的同學坐在一起，喜歡夏季的同學坐在一起，喜歡秋天……

生用近兩分鐘時間，按自己的喜好搶到了座位；大多數(shù)坐到春季夏季小組中，而秋季那一組只有四位同學。

生開始小組合作學習。

小組匯報學習結果。每個小組選派一名代表發(fā)言，其他學生的發(fā)言被某個優(yōu)生取代了，且代表的是個人的立場。

上述教例中，乍看是學生在合作、在學習、在交流，教師似乎真的把課堂的主動權交給了學生；但仔細琢磨，學生在沒有充分獨立讀書、思考的情況下進行的合作學習，只能是為個別優(yōu)生提供展示的機會，小組合作加工整理的結果與所得也是膚淺的、片面的。實質上自主學習的標志是學生主體參與意識的體現(xiàn)，取決于在學習過程中學生能否主動地潛心文本中，而這一教例中整個學習過程并沒有能激活學生的主體意識，變成了“一人獨白，他人獨聽”以及“人云亦云”的局面。要真正使自主學習與合作討論有機融合起來，關鍵要使學生明確學習目標，根據(jù)教學內容和目標來進行合作學習，而不是為了所謂的自主學習而合作。此外，教師必須喚醒學生的主體參與意識，引導學生與文本、與同學零距離交流，在小組中為完成共同的任務而有序活動，積極交流、溝通，互相支持、互相配合。

二、討論≠探究

新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，旨在充分調動學生參與教學的積極性，凸顯學生的主體地位，然而在課堂教學中，不少教師不管需要不需要，應該不應該，合適不合適，一概用上，把“討論”作為“自主學習”的標簽，給每堂課貼上。以下是《黃鶴樓送別》的教學片段。

師（板書課題后）：下面以小組為單位，先讀書，可齊讀或分段讀，讀完后討論：李白和孟浩然在什么時間，什么地點，什么情況下分別的？

師：請各組代表說說。

……

師：《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中寫到“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，我們知道長江是江南江北，中國東西聯(lián)系的樞紐，那時又沒有火車、汽車，江上應該很忙，為什么這兒說是“孤帆”呢，學習小組內討論一下。

上述教例中，第一個討論的問題只要同學們能認真讀一下課文便能解決，可能許多預習過的同學，答案已在頭腦中了。這種形式上的討論只能浪費同學們認真研讀課文的時間而已。而第二個討論的問題既沒有討論的必要，學生也沒有了解的必要，這只是教師一廂情愿的想法，目的無非是想讓學生通過感受“孤帆”來感悟李白和孟浩然之間的深厚友誼。其實，感悟他們之間的友誼只需多讀幾遍課文便能實現(xiàn)，李白用“孤帆”的原因誰也說不清，可能是當時江上確實只有這條船，可能是詩人當時心情的寫照，也可能是詩人的一種感受罷了。本身就說不清的東西還讓學生去討論、了解就沒有必要。這個案例中的兩次討論，表面上看，教師營造了開放、自主的課堂氛圍，但由于教師所創(chuàng)設的話題或過于簡單，答案直白，或過于晦澀，不宜言表，而導致討論的低效，使探究徒有其表。出現(xiàn)這種為“討論”而討論的現(xiàn)象，究其原因，無非是“討論”在不少教師的潛意識里，已經與時下流行的“探究學習”混為一談，他們不知怎樣的問題可以引發(fā)學生真心的討論，不知該如何發(fā)揮教師的主導作用，才能避免出現(xiàn)優(yōu)生充當講師，其他學生作為觀眾的現(xiàn)象，不知如何才能避免自由放任，毫無結果的討論。

三、師生對話≠凸顯學生主體地位

語文課程標準在教學建議中指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！边@一建議旨在強調閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析代替學生的閱讀實踐。然而，在實踐中，部分教師由于對這一建議中“對話”的內涵理解膚淺，而出現(xiàn)偏頗，認為“師生間的談話、答話”就是閱讀中的對話教學，“學生的一言堂”就是對話教學。下面是一位教師執(zhí)教語文第二冊《快樂的小公雞》的一個片段。

師：小公雞遇到了一個什么問題？

生：怎樣才能快樂。

師：小公雞的問題解決了嗎？

生：最后解決了。

師：他是怎樣解決的呢？

生：他去問了老牛、青蛙、小蜜蜂……

師：你覺得這是一只怎樣的小公雞？

學生爭著舉手，教室里鬧哄哄。教者顯得非常高興，對學生的發(fā)言不加評判，總是頻頻點頭。

上述教例中，開始部分師生間的交流只是問答式的談話，且這種談話缺乏深入地與文本的對話，把教學過程看成是師生間的談話、答話，不是新課標倡導的對話教學。后來，教師干脆把發(fā)言權全交給了學生，一個說了，另一個再說，課堂變成了學生的“一言堂”。學生沒有在對話中形成思想上的碰撞，也沒有在對話中互補與汲取，更談不上引發(fā)體驗，這種學生的“一言堂”也不是新課標倡導的對話教學。

教學過程中之所以會出現(xiàn)上述現(xiàn)象，主要是部分教師把“對話”與“凸顯學生主體地位”等同起來了，認為教師多與學生交流，多給學生發(fā)言的機會，學生的主體地位就得到了體現(xiàn)。其實真正的對話是使學生經歷兩個過程：第一，學生與文本對話的過程，讓學生在與文本的直接對話中，獲得知識的積累、精神的豐暢；第二，師生、生生之間對話的過程，有效的對話讓學生在這一過程中產生思維的碰撞，引發(fā)情感的迸發(fā)和盡情釋放。與文本的對話應是對話教學的落腳點，上述教例就是忽視了與文本的對話，更談不上師生、生生之間精彩的對話。對話教學是一種新的表達方式和新的分享方式，真正有效的對話能展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，在對話中引導學生進入“感言于心，化心為言”的教育殿堂。

四、教師的講≠抹殺學生的主體地位

自主性學習是語文學習方式的重要理念。而自主性學習的理念在轉化成教學行為的過程中出現(xiàn)了異化，教師認為學生自主了，似乎自己就可以退避三舍了，甚至認為講解、引導了，就會抹殺學生的主體地位。

現(xiàn)象一：當學生回答或爭論中出現(xiàn)一些明顯的矛盾和錯誤時，教師因怕傷害其自尊心而說出“你錯得很有價值”，還聲稱“不能抑制學生的學習興趣，要培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣”。

現(xiàn)象二：學生就某一問題發(fā)生激烈爭論，爭論結果不一，大相徑庭甚至截然相反，學生期待老師明辨是非時，老師卻給予模糊的肯定：“你們說的都有一定的道理。”老師不僅不給結論，還美其名曰“尊重學生的獨特體驗”。

以上兩種現(xiàn)象中，教師都抬高了學生的主體地位，而忽視了教師的主導作用。新課標在教學建議中指出：學生是語文學習的主人；同時也強調：教師是學習活動的組織者和引導者。有時教師的“講”恰恰是為了引導學生更好地開展自主學習，更加有效地突出學生的主體地位。學生難以獲得體驗時，需要教師的講；學生探究遇到困難時，需要教師的講；學生多元解讀出現(xiàn)誤解時，更需要教師的講。上述情況出現(xiàn)時，只有教師的有效引導才能指導學生以一種有效的思維方式進行思考。這樣，我們在語文教學中培養(yǎng)的學生個性才是健康的、積極的，人格才是健全的。

（責編 黃鴻業(yè)）