從教學設計的角度審視民族地區漢語教學

摘要：民族地區漢語教學質量較差除了少數民族自身的語言基礎之外，還有經濟基礎等外在原因。本文試圖從教學設計的角度審視民族地區漢語教學中存在的一些問題和不足，探索適用于民族地區漢語教學設計的相關原理和理論。

關鍵詞：教學設計；漢語教學；民族地區

本文系21世紀教育研究“民族文化認同視域下昭覺彝族漢語教學研究”課題階段性研究成果。

教學設計又稱教學系統設計，它綜合多種學術理論自成體系，以系統方法為核心，著重創設學與教的系統，以達到優化教學、促進學習者的學習為目的。教學系統設計是創建教學系統的過程[1]。

筆者于2011年10月對涼山州昭覺縣漢語教學狀況進行了為期15天的田野考察，在考察中發現民族地區的漢語教學狀況不佳，有待改進[2]。民族地區漢語教學質量較差除了少數民族自身的語言基礎之外還有經濟基礎等外在原因，然而筆者卻認為民族地區漢語教學狀況較差在很大程度上是缺乏相應的漢語教學設計或在進行教學設計時“誤入歧途”。

一、教學設計的前期分析影響

在教學設計的前期，了解學習者特點、分析教學內容等是進行教學設計的起點。只有在分析的基礎上，才有可能設計出最合適的課堂教學方案。

1.學習者特征分析

教學設計的根本目的是為了調動和發揮學習者的積極性和主動性，有效地指導學習者獲得學習上的成功，因此學習者分析在教學設計中占據著舉足輕重的位置。學習者分析包括學習者認知特征和學習者起點能力分析。曹念明教授認為“文字對一個民族的思維方式具有極大的鑄造作用。不同的文字有不用的思維方式。[3]”彝族有本民族自己的文字和語言，而彝文字的創造過程與漢字不同，漢字是表意文字，彝文是表音文字，故彝族學生與漢族學生的思維方式不同，所以在教學過程中一定要注重學習者的認知特征，不能簡單地照搬漢族地區的語文教學設計模式。

學習者的起點能力是教學的起點，對教學效果產生直接影響。學生的元認知能力，也就是學生在學習新知識時所具有的原有學習背景，包括學生已經掌握的知識和習得的解決問題的方法。這就要求教師應當把教學重點落在學生的“最近發展區”。以漢族文化為藍本的人教版語文教材，無論是從思維方式還是學生的最近發展區都不符合彝族學生的學習特征，所以學生在學習過程中難免會認為學習內容難，從而導致學習動機不強烈，教學質量難免會較低。

2.教學目標分析

教學目標是教學設計的動力，它描述了學生完成學習活動后可以實現的能力，指明了教學活動的方向，而且是評價教學結果的指標之一。同一教學內容，不同的教學設計者可能會設置不同的教學目標。新課改提倡的教學目標是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。民族地區的漢語教學目標不能只停留在知識與技能層面，更要注重過程與方法、情感態度與價值觀的培養。因此，教師在進行教學設計時，一定要注重教學目標的設置，因為民族教育不僅僅是傳授文化知識，它的根本目的是促進民族團結。

3.教學內容分析

教學設計的最佳途徑是依據所期望的目標來安排教學工作，因為教學是為了實現特定的教育目標，而教學內容就是為了實現教學目標，是學生系統學習的知識、技能和行為經驗的總和。教師在進行教學設計時一定要熟悉文本內容，而且要根據教學對象和教學目標自我解讀文本，因為教材和參考資料都是人教版，故要求彝族語文教師有較高的漢語水平，只有教師正確解讀文本才能教授給學生相應的知識和技能。調查結果顯示：農村小學語文教師都是彝族，一般都是中師畢業；縣級小學雖然有一些漢族教師，但是數量很少，學歷也不高，大部分是大專畢業。教師的專業技能水平在一定程度上影響對教學內容的理解，也制約著民族地區漢語教學的發展。

二、教學策略影響

教學策略是教學過程中的技巧和方法，它“包括選擇傳輸系統、對教學內容的類型進行排序和分組、描述教學中的學習成分、說明如何對學生分組、確定結構、選擇傳輸教學媒體等內容”[4]。教學策略和教學方法不同，它的內涵比教學方法廣泛，教學策略是教學途徑的總體描述，它提供了教學過程中選擇方法、呈現內容的策略或技巧，但并不指明具體的實施方法，教學方法是教學策略的具體實施手段。選擇正確的教學策略是實施教學過程的關鍵，通過合適的教學方法不僅可以達到教學目標而且可以優化教學效果。教師在選擇教學策略時除了考慮學習者、教學內容外，還應該注重教學方法的選擇。民族學生學習漢語，應該采用直觀的教學方法，要積極創造語言環境，要學生能夠學以致用。由于彝族地區缺乏漢語學習環境，學生學完漢語以后很少使用，從而導致漢語教學質量低下。

三、教學評價影響

評價是檢驗教學效果，促進教學質量提升的重要手段。教學評價不僅可以反饋學生的學習效果，體現教師的教學成果，而且是教學過程、教學方法不斷被改進、修正的重要手段。只有正確、全面、多元化的評價參與教學的教師、學生、教學內容、教學過程，才能反饋教學質量，評定教學得失，提高教學水平。調研結果顯示：當前民族地區的漢語質量的評價方式單一，通常是以考試為準。而且考試試卷也與漢族地區一樣，沒有單獨的測試試卷，這對于彝族地區的學生來講不公平。對教師教學結果的考核形式單一，即就是學生的語文成績。而對課堂提問、學生在課堂中的反應、師生之間的溝通交流等評價內容，沒有一個可操作的具體方案。也就是說當前民族地區的漢語課堂教學評價只是停留在知識技能層面，情感、態度、價值觀等層面還沒有涉及。

筆者贊同滕星教授的觀點：少數民族實施漢語教學的根本目的是培養民族學生使用現代漢語文的能力，因此，要改革考察方法[5]。考察的主要內容，應該是民族學生運用現代漢語文進行聽、說、讀、寫的能力，而不應該局限在漢語文知識的獲得方面。故教師在進行教學設計時，一定要注重形成性評價與總結性評價相結合，這樣不僅可以提升學生學習漢語的興趣，而且有利于教學目標的達成。

參考文獻：

1.加涅等著，龐維國等譯.教學設計原理(第五版)[M].上海：華東師范大學出版社，2007年6月第1版.

2.涼山彝族自治州昭覺縣漢語教學狀況考察報告

http：//epc.swu.edu.cn/article.php？aid=3815rid=4

3.曹念明.文字哲學——關于一般文字學基本原理的思考[M].成都：四川出版集團巴蜀書社，2006年8月第1版.

4.迪克等著，龐維國等譯.系統化教學設計(第六版)[M].上海：華東師范大學出版社，2007年6月第1版.

5.滕星.文化變遷與雙語教育——涼山彝族社區教育人類學的田野工作于文本撰述[M].北京：教育科學出版社，2001年1月第1版.